Saint-Hilaire, pensent que l'atmosphère romaine est excellente pour
former le coeur et l'esprit de la jeunesse, soit. Qu'ils y plongent
leurs enfants; je les laisse libres. Mais qu'ils me laissent libre
aussi d'en éloigner les miens comme d'un air pestiféré. Messieurs
les réglementaires, ce qui vous paraît sublime me semble odieux, ce
qui satisfait votre conscience alarme la mienne. Eh bien! suivez vos
inspirations, mais laissez-moi suivre la mienne. Je ne vous force
pas, pourquoi me forceriez-vous?
Vous êtes très-convaincus qu'au point de vue social et moral le
beau idéal est dans le passé. Moi, je le vois dans l'avenir. «Osons
le dire à un siècle orgueilleux de lui-même, disait M. Thiers,
l'antiquité _est ce qu'il y a de plus beau au monde_.» Pour moi,
j'ai le bonheur de ne pas partager cette opinion désolante. Je dis
désolante, car elle implique que, par une loi fatale, l'humanité va
se détériorant sans cesse. Vous placez la perfection à l'origine
des temps, je la mets à la fin. Vous croyez la société rétrograde,
je la crois progressive. Vous croyez que nos opinions, nos idées,
nos moeurs doivent, autant que possible, être jetées dans le moule
antique; j'ai beau étudier l'ordre social de Sparte et de Rome, je
n'y vois que violences, injustices, impostures, guerres perpétuelles,
esclavage, turpitudes, fausse politique, fausse morale, fausse
religion. Ce que vous admirez, je l'abhorre. Mais enfin, gardez
votre jugement et laissez-moi le mien. Nous ne sommes pas ici des
avocats plaidant l'un pour l'enseignement classique, l'autre contre,
devant une assemblée chargée de décider en violentant ma conscience
ou la vôtre. Je ne demande à l'État que sa neutralité. Je demande la
liberté pour vous comme pour moi. J'ai du moins sur vous l'avantage
de l'impartialité, de la modération et de la modestie.
Trois sources d'enseignement vont s'ouvrir: celui de l'État, celui du
Clergé, celui des Instituteurs prétendus libres.
Ce que je demande, c'est que ceux-ci soient libres, en effet, de
tenter, dans la carrière, des voies nouvelles et fécondes. Que
l'Université enseigne ce qu'elle chérit, le grec et le latin; que
le Clergé enseigne ce qu'il sait, le grec et le latin. Que l'une et
l'autre fassent des platoniciens et des tribuns; mais qu'ils ne nous
empêchent pas de former, par d'autres procédés, des hommes pour notre
pays et pour notre siècle.
Car, si cette liberté nous est interdite, quelle amère dérision
n'est-ce pas que de venir nous dire à chaque instant: Vous êtes
_libres_!
Dans la séance du 23 février, M. Thiers est venu dire pour la
quatrième fois:
«Je répéterai éternellement ce que j'ai dit: La liberté que
donne la loi que nous avons rédigée, c'est la liberté selon la
Constitution.
«Je vous mets au défi de prouver autre chose. Prouvez-moi que ce
n'est pas la liberté; pour moi, je soutiens qu'il n'y en a pas
d'autre possible.
«Autrefois, on ne pouvait pas enseigner sans la permission du
gouvernement. Nous avons supprimé l'autorisation préalable; tout
le monde pourra enseigner.
«Autrefois on disait: Enseignez telles choses; n'enseignez pas
telles autres. Aujourd'hui nous disons: Enseignez tout ce que
vous voudrez enseigner.»
C'est une chose douloureuse de s'entendre adresser un tel défi et
d'être condamné au silence. Si la faiblesse de ma voix ne m'eût
interdit la tribune, j'aurais répondu à M. Thiers.
Voyons donc à quoi se réduit, au point de vue de l'instituteur, du
père de famille et de la société, cette Liberté que vous dites si
entière.
En vertu de votre loi, je fonde un collége. Avec le prix de
la pension, il me faut acheter ou louer le local, pourvoir à
l'alimentation des élèves et payer les professeurs. Mais à côté de
mon Collége, il y a un Lycée. Il n'a pas à s'occuper du local et des
professeurs. Les contribuables, _moi compris_, en font les frais.
Il peut donc baisser le prix de la pension de manière à rendre mon
entreprise impossible. Est-ce là de la liberté? Une ressource me
reste cependant, c'est de donner une instruction si supérieure à la
vôtre, tellement recherchée du public, qu'il s'adresse à moi malgré
la cherté relative à laquelle vous m'avez réduit. Mais ici, je vous
rencontre, et vous me dites: Enseignez ce que vous voudrez, mais,
si vous vous écartez de ma routine, toutes les carrières libérales
seront fermées à vos élèves. Est-ce là de la liberté?
Maintenant je me suppose père de famille; je mets mes fils dans une
institution libre: quelle est la position qui m'est faite? Comme
père, je paye l'éducation de mes enfants, sans que nul me vienne en
aide; comme contribuable et comme catholique, je paye l'éducation des
enfants des autres, car je ne puis refuser l'impôt qui soudoie les
Lycées, ni guère me dispenser, en temps de carême, de jeter dans le
bonnet du frère quêteur l'obole qui doit soutenir les Séminaires. En
ceci, du moins, je suis libre. Mais le suis-je quant à l'impôt? Non,
non, dites que vous faites de la _Solidarité_, au sens socialiste,
mais n'ayez pas la prétention de faire de la Liberté.
Et ce n'est là que le très-petit côté de la question. Voici qui est
plus grave. Je donne la préférence à l'enseignement libre, parce que
votre enseignement officiel (auquel vous me forcez à concourir, sans
en profiter) me semble communiste et païen; ma conscience répugne
à ce que mes fils s'imprègnent des idées spartiates et romaines
qui, à mes yeux du moins, ne sont que la violence et le brigandage
glorifiés. En conséquence, je me soumets à payer la pension pour mes
fils, et l'impôt pour les fils des autres. Mais qu'est-ce que je
trouve? Je trouve que votre enseignement mythologique et guerrier a
été indirectement imposé au collége libre, par l'ingénieux mécanisme
de vos grades, et que je dois courber ma conscience à vos vues sous
peine de faire de mes enfants des parias de la société.--Vous m'avez
dit quatre fois que j'étais libre. Vous me le diriez cent fois, que
cent fois je vous répondrais: Je ne le suis pas.
Soyez inconséquents, puisque vous ne pouvez l'éviter, et je vous
concède que dans l'état actuel de l'opinion publique vous ne pouviez
fermer les colléges officiels. Mais posez une limite à votre
inconséquence. Ne vous plaignez-vous pas tous les jours de l'esprit
de la jeunesse? de ses tendances socialistes? de son éloignement pour
les idées religieuses? de sa passion pour les expéditions guerrières,
passion telle, que, dans nos assemblées délibérantes, il est à
peine permis de prononcer le mot de _paix_, et il faut prendre les
précautions oratoires les plus ingénieuses pour parler de justice
quand il s'agit de l'étranger? Des dispositions si déplorables
ont une cause sans doute. À la rigueur ne serait-il pas possible
que votre enseignement mythologique, platonicien, belliqueux et
factieux y fût pour quelque chose? Je ne vous dis pas de le changer
cependant, ce serait trop exiger de vous. Mais je vous dis: Puisque
vous laissez naître à côté de vos Lycées, et dans des conditions déjà
bien difficiles, des écoles dites _libres_, permettez-leur d'essayer,
à leurs périls et risques, les voies chrétiennes et scientifiques.
L'expérience vaut la peine d'être faite. Qui sait? Peut-être,
sera-t-elle un progrès. Et vous voulez l'étouffer dans son germe!
Enfin, examinons la question au point de vue de la Société, et
remarquons d'abord qu'il serait étrange que la société fût libre, en
matière d'enseignement, si les instituteurs et les pères de famille
ne le sont pas.
La première phrase du rapport de M. Thiers sur l'instruction
secondaire, en 1844, proclamait cette terrible vérité:
«L'éducation publique est l'intérêt peut-être le plus grand
d'une nation civilisée, et, par ce motif, _le plus grand objet
de l'ambition des partis_.»
Il semble que la conclusion à tirer de là, c'est qu'une nation qui
ne veut pas être la proie des partis doit se hâter de supprimer
l'éducation _publique_, c'est-à-dire _par l'État_, et de proclamer la
liberté de l'enseignement. S'il y a une éducation confiée au pouvoir,
les partis auront un motif de plus pour chercher à s'emparer du
pouvoir, puisque, du même coup, ce sera s'emparer de l'enseignement,
_le plus grand objet de leur ambition_. La soif de gouverner
n'inspire-t-elle pas déjà assez de convoitise? ne provoque-t-elle pas
assez de luttes, de révolutions et de désordres? et est-il sage de
l'irriter encore par l'appât d'une si haute influence?
Et pourquoi les partis ambitionnent-ils la direction des études?
Parce qu'ils connaissent ce mot de Leibnitz: «Faites-moi maître
de l'enseignement, et je me charge de changer la face du monde.»
L'enseignement par le pouvoir, c'est donc l'enseignement par un
parti, par une secte momentanément triomphante; c'est l'enseignement
au profit d'une idée, d'un système exclusif. «Nous avons fait
la république, disait Robespierre, il nous reste à faire des
républicains; tentative qui a été renouvelée en 1848. Bonaparte ne
voulait faire que des soldats, Frayssinous que des dévots, Villemain
que des rhéteurs. M. Guizot ne ferait que doctrinaires, Enfantin
que des saint-simoniens, et tel qui s'indigne de voir l'humanité
ainsi dégradée, s'il était jamais en position de dire _l'État c'est
moi_, serait peut-être tenté de ne faire que des économistes. Eh
quoi! ne verra-t-on jamais le danger de fournir aux partis, à mesure
qu'ils s'arrachent le pouvoir l'occasion d'imposer universellement
et uniformément leurs opinions, que dis-je? leurs erreurs _par
la force_? Car c'est bien employer la force que d'interdire
législativement toute autre idée que celle dont on est soi-même
infatué.
Une telle prétention est essentiellement monarchiste, encore que
nul ne l'affiche plus résolument que le parti républicain; car
elle repose sur cette donnée que les gouvernés sont faits pour les
gouvernants, que la société appartient au pouvoir, qu'il doit la
façonner à son image; tandis que, selon notre droit public, assez
chèrement conquis, le pouvoir n'est qu'une émanation de la société,
une des manifestations de sa pensée.
Je ne puis concevoir, quant à moi, surtout dans la bouche des
républicains, un cercle vicieux plus absurde que celui-ci: D'année en
année, par le mécanisme du suffrage universel, la pensée nationale
s'incarnera dans les magistrats, et puis ces magistrats façonneront à
leur gré la pensée nationale.
Cette doctrine implique ces deux assertions: Pensée nationale fausse,
pensée gouvernementale infaillible.
Et s'il en est ainsi, républicains, rétablissez donc tout à la fois
Autocratie, Enseignement par l'État, Légitimité, Droit divin, Pouvoir
absolu, irresponsable et infaillible, toutes institutions qui ont un
principe commun et émanent de la même source.
S'il y a, dans le monde, un homme (ou une secte) infaillible,
remettons-lui non-seulement l'éducation, mais tous les pouvoirs, et
que ça finisse. Sinon, éclairons-nous le mieux que nous pourrons,
mais n'abdiquons pas.
Maintenant, je répète ma question: Au point de vue social, la loi
que nous discutons réalise-t-elle la liberté?
Autrefois il y avait une Université. Pour enseigner, il fallait sa
permission. Elle imposait ses idées et ses méthodes, et force était
d'en passer par là. Elle était donc, selon la pensée de Leibnitz,
maîtresse des générations, et c'est pour cela sans doute que son chef
prenait le titre significatif de _grand maître_.
Maintenant tout cela est renversé. Il ne restera à l'Université que
deux attributions: 1º le droit de dire ce qu'il faudra savoir pour
obtenir les grades: 2º le droit de fermer d'innombrables carrières à
ceux qui ne se seront pas soumis.
Ce n'est presque rien, dit-on. Et moi je dis: Ce rien est tout.
Ceci m'entraîne à dire quelque chose d'un mot qui a été souvent
prononcé dans ce débat: c'est le mot UNITÉ; car beaucoup de personnes
voient dans le Baccalauréat le moyen d'imprimer à toutes les
intelligences une direction, sinon raisonnable et utile, du moins
uniforme, et bonne en cela.
Les admirateurs de l'Unité sont fort nombreux, et cela se conçoit.
Par décret providentiel, nous avons tous foi dans notre propre
jugement, et nous croyons qu'il n'y a au monde qu'une opinion
juste, à savoir: la nôtre. Aussi nous pensons que le législateur
ne pourrait mieux faire que de l'imposer à tous, et, pour plus de
sûreté, nous voulons tous être ce législateur. Mais les législateurs
se succèdent, et qu'arrive-t-il? C'est qu'à chaque changement, une
Unité en remplace une autre. L'enseignement par l'État fait donc
prévaloir l'uniformité en considérant isolément chaque période;
mais, si l'on compare les périodes successives, par exemple, la
Convention, le Directoire, l'Empire, la Restauration, la Monarchie
de Juillet, la République, on retrouve la diversité et, qui pis est,
la plus subversive de toutes les diversités, celle qui produit
dans le domaine intellectuel, comme sur un théâtre, des changements
à vue, selon le caprice des machinistes. Laisserons-nous toujours
descendre l'intelligence nationale, la conscience publique à ce degré
d'abaissement et d'indignité?
Il y a deux sortes d'Unités. L'une est un point de départ. Elle est
imposée par la force, par ceux qui détiennent momentanément la force.
L'autre est un résultat, la grande consommation de la perfectibilité
humaine. Elle résulte de la naturelle gravitation des intelligences
vers la vérité.
La première Unité a pour principe le mépris de l'espèce humaine,
et pour instrument le despotisme. Robespierre était Unitaire quand
il disait: «J'ai fait la république; je vais me mettre à faire des
républicains.» Napoléon était Unitaire quand il disait: «J'aime la
guerre, et je ferai de tous les Français des guerriers.» Frayssinous
était Unitaire quand il disait: «J'ai une foi, et par l'éducation je
plierai à cette foi toutes les consciences.» Procuste était Unitaire
quand il disait: «Voilà un lit: je raccourcirai ou j'allongerai
quiconque en dépassera ou n'en atteindra pas les dimensions.»
Le Baccalauréat est Unitaire quand il dit: «La vie sociale sera
interdite à quiconque ne subit pas mon programme.» Et qu'on
n'allègue pas que le conseil supérieur pourra tous les ans changer
ce programme; car, certes, on ne pourrait imaginer une circonstance
plus aggravante. Quoi donc! la nation tout entière serait assimilée à
l'argile que le potier brise quand il n'est pas satisfait de la forme
qu'il lui a donnée?
Dans son rapport de 1844, M. Thiers se montrait admirateur
très-ardent de cette nature d'Unité, tout en regrettant qu'elle fût
peu conforme au génie des nations modernes.
«Le pays où ne règne pas la liberté d'enseignement, disait-il,
serait celui où l'État, animé d'une volonté absolue, voulant
jeter la jeunesse dans le même moule, la frapper, comme une
monnaie, à son effigie, ne souffrirait aucune diversité dans le
régime d'éducation, et, pendant plusieurs années, ferait vivre
tous les enfants sous le même habit, les nourrirait des mêmes
aliments, les appliquerait aux mêmes études, les soumettrait aux
mêmes exercices, les plierait, etc...
«Gardons nous, ajoutait-il, de calomnier cette prétention de
l'État d'imposer l'unité de caractère à la nation, et de la
regarder comme une inspiration de la tyrannie. On pourrait
presque dire, au contraire, que cette volonté forte de l'État
d'amener tous les citoyens à un type commun, s'est proportionnée
au patriotisme de chaque pays. C'est dans les républiques
anciennes, où la patrie était le plus adorée, le mieux servie,
qu'elle montrait des exigences les plus grandes à l'égard des
moeurs et de l'esprit des citoyens... Et nous qui, dans le
siècle écoulé, avons présenté toutes les faces de la société
humaine, nous qui, après avoir été Athéniens avec Voltaire,
avons un moment voulu être Spartiates sous la Convention,
soldats de César sous Napoléon, si nous avons un moment songé à
imposer d'une manière absolue le joug de l'État sur l'éducation,
c'est sous la Convention nationale, au moment de la plus grande
exaltation patriotique.»
Rendons justice à M. Thiers. Il ne proposait pas de suivre de tels
exemples. «Il ne faut, disait-il, ni les imiter ni les flétrir.
C'était du délire, mais le délire du patriotisme.»
Il n'en reste pas moins que M. Thiers se montre encore ici fidèle à
ce jugement par lui prononcé: «L'Antiquité est ce qu'il y a de plus
beau au monde.» Il montre une prédilection secrète pour le despotisme
absolu de l'État, une admiration instinctive pour les institutions
de Crète et de Lacédémone qui donnaient au législateur le pouvoir
de jeter toute la jeunesse dans le moule, de la frapper, comme une
monnaie, à son effigie, etc., etc.
Et je ne puis m'empêcher de signaler ici, car cela rentre bien dans
mon sujet, les traces de ce _conventionalisme_ classique qui nous
fait admirer dans l'antiquité, comme des vertus, ce qui était le
résultat de la plus dure et de la plus immorale des nécessités.
Ces anciens qu'on exalte, je ne saurais trop le répéter, vivaient
de brigandage, et, pour rien au monde, n'auraient touché un outil.
Ils avaient pour ennemi le genre humain tout entier. Ils s'étaient
condamnés à une guerre perpétuelle et placés dans l'alternative de
toujours vaincre ou de périr. Dès lors il n'y avait et ne pouvait y
avoir pour eux qu'un métier, celui de soldat. La communauté devait
s'attacher à développer uniformément chez tous les citoyens les
qualités militaires, et les citoyens se soumettaient à cette _unité_
qui était la garantie de leur existence[105].
[Note 105: Dans l'ébauche à laquelle nous avons emprunté la note
précédente (page 454), l'auteur examine ces deux questions:
1º Si le renoncement à soi-même est un ressort politique préférable à
l'intérêt personnel;
2º Si les peuples anciens, et notamment les Romains, ont mieux
pratiqué ce renoncement que les modernes.
Il se prononce, on le pense bien, pour la négative sur la première
comme sur la seconde. Voici l'un de ses motifs à l'égard de celle-ci:
«Lorsque je sacrifie une partie de ma fortune à faire construire des
murs et un toit, qui me préservent des voleurs et de l'intempérie
des saisons, on ne peut pas dire que je sois animé du renoncement à
moi-même, mais qu'au contraire, j'aspire à ma conservation.
«De même lorsque les Romains sacrifiaient leurs divisions intestines
à leur salut, lorsqu'ils exposaient leur vie dans les combats,
lorsqu'ils se soumettaient au joug d'une discipline presque
insupportable, ils ne renonçaient pas à eux-mêmes; bien au contraire,
ils embrassaient le seul moyen qu'ils eussent de se conserver et
d'échapper à l'extermination dont les menaçait sans cesse la réaction
des peuples contre leurs violences.
«Je sais que plusieurs Romains ont fait preuve d'une grande
abnégation personnelle, et se sont dévoués pour le salut de
Rome. Mais cela s'explique aisément. L'intérêt qui détermina
leur organisation politique n'était pas leur seul mobile. Des
hommes habitués à vaincre ensemble, à détester tout ce qui est
étranger à leur association, doivent avoir un orgueil national, un
patriotisme très-exalté. Toutes les nations guerrières, depuis les
hordes sauvages jusqu'aux peuples civilisés, qui ne font la guerre
qu'accidentellement, tombent dans l'exaltation patriotique. À plus
forte raison les Romains dont l'existence même était une guerre
permanente. Cet orgueil national si exalté, joint au courage que
donnent les habitudes guerrières, au mépris de la mort qu'il inspire,
à l'amour de la gloire, au désir de «vivre dans la postérité, devait
fréquemment produire des actions éclatantes.
«Aussi, je ne dis pas qu'aucune vertu ne puisse surgir d'une société
purement militaire. Je serais démenti par les faits, et les bandes de
brigands elles-mêmes nous offrent des exemples de courage, d'énergie
de dévouement, de mépris de la mort, de libéralité, etc.--Mais je
prétends que, comme les bandes de pillards, les peuples pillards, au
point de vue du renoncement à soi-même, ne l'emportent pas sur les
peuples industrieux, et j'ajoute que les vices énormes et permanents
de ceux-là ne peuvent être effacés par quelques actions éclatantes,
indignes peut-être du nom de vertu, puisqu'elles tournent au
détriment de l'humanité.»
(_Ébauche inédite de l'auteur, un peu antérieure à 1830._)]
Mais qu'y a-t-il de commun entre ces temps de barbarie et les temps
modernes?
Aujourd'hui, dans quel objet précis et bien déterminé frapperait-on
tous les citoyens, comme une monnaie, à la même effigie? Est-ce
parce qu'ils se destinent tous à des carrières diverses? Sur quoi se
fonderait-on pour les jeter dans le même moule?... _et qui tiendra
le moule?_ Question terrible, qui devrait nous faire réfléchir. _Qui
tiendra le moule?_ S'il y a un moule (et le Baccalauréat en est
un), chacun en voudra tenir le manche, M. Thiers, M. Parisis, M.
Barthélemy Saint-Hilaire, moi, les rouges, les blancs, les bleus, les
noirs. Il faudra donc se battre pour vider cette question préalable,
qui renaîtra sans cesse. N'est-il pas plus simple de briser ce moule
fatal, et de proclamer loyalement la Liberté?
D'autant que la Liberté, c'est le terrain où germe la véritable
Unité et l'atmosphère qui la féconde. La concurrence a pour effet de
provoquer, révéler et universaliser les bonnes méthodes, et de faire
sombrer les mauvaises. Il faut bien admettre que l'esprit humain a
une plus naturelle proportion avec la vérité qu'avec l'erreur, avec
ce qui est bien qu'avec ce qui est mal, avec ce qui est utile qu'avec
ce qui est funeste. S'il n'en était pas ainsi, si la chute était
naturellement réservée au Vrai, et le triomphe au Faux, tous nos
efforts seraient vains; l'humanité serait fatalement poussée, comme
le croyait Rousseau, vers une dégradation inévitable et progressive.
Il faudrait dire, avec M. Thiers: _L'antiquité est ce qu'il y a de
plus beau au monde_, ce qui n'est pas seulement une erreur, mais un
blasphème.--Les intérêts des hommes, bien compris, sont harmoniques,
et la lumière qui les leur fait comprendre brille d'un éclat toujours
plus vif. Donc les efforts individuels et collectifs, l'expérience,
les tâtonnements, les déceptions même, la concurrence, en un mot,
la Liberté--font graviter les hommes vers cette Unité, qui est
l'expression des lois de leur nature, et la réalisation du bien
général.
Comment est-il arrivé que le parti _libéral_ soit tombé dans cette
étrange contradiction de méconnaître la liberté, la dignité, la
perfectibilité de l'homme, et de leur préférer une Unité factice,
stationnaire, dégradante, imposée tour à tour par tous les
despotismes au profit des systèmes les plus divers?
Il y a à cela plusieurs raisons: c'est d'abord qu'il a reçu, lui
aussi, l'empreinte romaine de l'éducation classique. N'a-t-il pas
pour meneurs des Bacheliers? Ensuite, à travers les péripéties
parlementaires, il espère bien voir tomber en ses mains cet
instrument précieux, ce _moule_ intellectuel, objet, selon M. Thiers,
de toutes les ambitions. Enfin les nécessités de la défense contre
l'injuste agression de l'Europe, en 92, n'ont pas peu contribué à
populariser en France l'idée d'une puissante Unité.
Mais de tous les mobiles qui déterminent le libéralisme à sacrifier
la liberté, le plus puissant est la crainte que lui inspirent, en
matière d'éducation, les envahissements du clergé.
Cette crainte je ne la partage pas, mais je la comprends.
Considérez, dit le libéralisme, la situation du clergé en France,
sa savante hiérarchie, sa forte discipline, sa milice de quarante
mille membres, tous célibataires et occupant le premier poste dans
chaque commune du pays, l'influence qu'il doit à la nature de ses
fonctions, celle qu'il tire de la parole qu'il fait retentir sans
contradiction et avec autorité en chaire, ou qu'il murmure au
confessionnal, les liens qui l'attachent à l'État par le budget des
cultes, ceux qui l'assujettissent à un chef spirituel qui est en même
temps roi étranger, le concours que lui prête une compagnie ardente
et dévouée, les ressources qu'il trouve dans les aumônes dont il est
le distributeur; considérez qu'il regarde comme son premier devoir
de s'emparer de l'éducation, et dites si, dans ces conditions, la
liberté de l'enseignement n'est pas un leurre.
Il faudrait un volume pour traiter cette vaste question et toutes
celles qui s'y rattachent. Je me bornerai à une considération, et je
dis: