zijn waardering toonde met Fröbel's denkbeelden, voelden de
"school-autoriteiten en vakmannen zich zeer gekrenkt. Wie was die
eigenwijze man met zijn revolutionair drijven, die den ouden kalmen
slakkengang wou wraken--die den zoet-vloeienden tredmolendraf in
verdenking zocht te brengen? Zijn grillen inwilligen zou zijn te
erkennen dat het volksonderwijs _niet alleszins voldoende_ was.
Een zeer geacht literator, maar een onverzettelijk conservatief,
die aan het hoofd stond van de zaken van het onderwijs, besloot in
zijn kleingeestigheid het Fröbelsche drijven voor goed den bodem
in te slaan en hij schaamde zich niet de onedelste middelen aan te
grijpen. Plotseling wordt het paedagogisch gezelschap (Fröbel en zijn
medewerkers) door de hatelijkste aanvallen bedreigd en door allerlei
openlijke beleedigingen verguisd. In alle bladen verschenen lange en
kwaadaardige artikelen tegen den avonturier van Kailhau, die het alleen
op de beurzen der lichtgeloovigen toelegde... de nood klom nu zoo hoog,
dat de positie te Kailhau bijna niet meer houdbaar scheen en hij door
de tegenkanting en vijandigheden van de zijde der onderwijzers en
schoolopzieners schier aan zichzelf begon te wanhopen."
Men ziet, van priester en leek kwam de tegenstand. En dat duurde zo
voort bijna de volle zeventig jaren van Fröbel's leven. Eerst op 't
laatst kwam er wat standvastige waardering. Doch toen stierf de man, die
een smartvolle jeugd, en een leven vol strijd en miskenning, gewroken
had met de liefdevolle leus te verkondigen en in praktijk te brengen:
"Laat ons voor de kinderen leven."
II.
Het eerste gedeelte van dit opstel was bijna niet anders dan een reeks
citaten, afgewisseld met uitingen van wrevel en verontwaardiging. De
citaten deden zien, hoezeer Fröbel reeds van zijn kinderjaren af had
geleden onder miskenning en verdachtmaking, en de uitingen van wrevel
waren niet anders dan de spontane reactie's van 't mensenhart bij het
zien van dergelike bejegening. We kúnnen het de mensheid niet vergeven,
dat ze edele, belangeloze naturen, gelijk Fröbel, het leven verbittert
en het streven schier onmogelik maakt. En te minder kunnen we dit,
waar de tegenwerking vaart onder de vlag van de hoogste goederen der
mensheid: godsdienst en geestesbeschaving. Aan deze beide kennen we
een andere roeping toe, dan de duisternis en de dood te dienen, en als
we dan bijwonen, hoe juist die machten licht en leven tegenhouden,
vervult ons dit met ergernis. Er is daarbij echter één troost: niet de
godsdienst, niet de geestesbeschaving verrichten dit droeve werk, maar
haar bekrompen vertegenwoordigers, die, versteend in formalisme, voor
de zoveelste maal de waarheid hebben gekruist en nu waken bij een ledig
graf, terwijl de waarheid, opgestaan, ginds al weer predikend rondgaat,
getuigend van haar onvernietigbaar leven. Voorzeker, mannen als Fröbel
worden niet door godsdienst en geestesbeschaving bestreden, beide
herleven in hen. En als de beeldspraak niet al te stout was, zou men
kunnen zeggen: het is altijd het omhulsel van de pop, dat aan de vlinder
het uitvliegen beletten wil. Maar de vlinder heeft zijn vleugels--én
zijn vruchtbaarheid!--en het leege hulsel blijft liggen als zielloze
stof. Wie kent nu nog de bestrijders, de tegenwerkers en lasteraars van
onze onvermoeide, innig godsdienstige kindervriend? Maar de naam Fröbel
kent heel de wereld.
Of zij die naam goed kent? Ach, 't is hier alweer het oude liedje.
Vlechtmatjes van onberispelike afwerking dreigen Fröbel's geest te
verstikken. Eén op, één neer, twee op, twee neer, steek maar toe en
rijg maar toe. En de oude Fröbel schudt droevig het grijze hoofd.
Priestergewaden en altaren moeten alweer voor godsdienst doorgaan,
belijdenissen voor zieleleven. Steek maar toe, en rijg maar toe, één
op, één neer, twee op, twee neer. De machine, de menselike machine, gaat
haar eentonige gang. We zouden de vlechtende vingertjes kunnen vervangen
door ijzeren staafjes, die zouden het "scheppingswerk" even goed doen,
neen beter. En dan zouden die metalen stangetjes nog niet beven bij hun
arbeid. Maar de kleine vingertjes? Zij kunnen trillen van inspanning,
van blijde verrukking, maar ook van vrees. Een gelukkig makende arbeid
is hun opgedragen. Maar wordt niet vaak de levering van een mooi
werkstuk van het kind geeist? En zwoegen ze dan niet als gehoorzame
slaafjes, opschrikkend bij elke vergissing? Dan is de kindertuin
een fabriek geworden en de opgroeiende zieleplantjes kleine
fabrieks-arbeiders, die maar liefst aan een grote staking zouden
deelnemen, om in een modderplasje te gaan fröbelen op hún manier met
kiezelsteentjes en drijvende plankjes. Fröbel's gedachten, ze zijn
_belichaamd_ in zijn speelgaven, ze worden zo licht, ze worden zo vaak
door zijn speelgaven _vermoord_. Dat is de tragedie van alle geestelik
streven hier op aarde. De geest kan zich slechts openbaren in een stof,
maar diezelfde stof wordt ook zijn graf. _Spricht_ die Seele, dann
spricht auch schon die _Seele_ nicht mehr. Geboorte is stervensbegin.
Het systeem, waarin de gedachten tot uitvoering komen, dreigt die
gedachten te ketenen, te verstrikken, te verstikken, neen, zál ze
ketenen, verstrikken en verstikken. En zo gaat ook de levende en
levenwekkende Fröbel in zijn eigen systeem ten onder.
* * * * *
Herhaaldelik waarschuwt Mevr. van Calcar er tegen, dat men toch niet de
betekenis van Fröbel moet afleiden uit het geestdodend fröbelen, dat men
veelvuldig op Fröbelscholen ziet. Het "werktuigelijk namaken" heeft met
Fröbels geest niets te maken. "Waar de kinderen niet zelf uitvinden en
nieuwe patronen afleiden uit de voorgaande, waar zij niet _zonder
voorbeelden_ vlechten en teekenen, daar wordt Fröbel's methode niet
aangewend, al waren er kasten vol speelgaven--en al stond zijn naam met
reuzenletters boven de deur." En Dr. Gunning, die het boek met een
"Voorrede" inleidt--en warm aanbeveelt!--schrijft: "wat wij van Fröbel
te leeren hebben, dat is niet in de eerste en voornaamste plaats het
zoogenaamde "fröbelen", of wat daarvoor doorgaat, matjesvlechten,
erwtenwerk en dergelijke, integendeel, dit alles moet aan grondige
kritiek worden onderworpen, en dan blijkt er veel bij te zijn, wat geen
stand houdt."
We zien hier, dat bij uitstek deskundigen, wie het waarlik niet aan
verering van Fröbel ontbreekt, _een_ fiasco erkennen. Maar tusschen
beider mening openbaart zich een belangrijk verschil. Mevr. van Calcar
zoekt een mislukken in de practijk uitsluitend bij de onkundige en
oppervlakkige navolging. Wie zich goed inwerkt in het systeem van
oefeningen en zich ernstig laat voorlichten door Fröbel's bedoelingen,
zal zien, "dat de hulpmiddelen van Fröbel _volledig zijn_ en alles
bevatten, wat de kleinkinderschool behoeft. Fröbel's oefeningen leveren,
als ze alle opgenomen en toegepast worden, een voldoende gymnastiek voor
alle leden en voor alle zintuigen." "De Methode ligt dan vóór ons als
een harmonisch geheel, als een volkomen organisme, waarin Fröbel's
grondideeën volkomen in heerschen," zij heeft het dan ook niet erg op
verbeteraars begrepen, "omdat (zij) van de _verbeteringen_ der Methode
nooit iets gezien (heeft), dat der moeite waard of zelfs maar heilzaam
en verkieslijk was." Zij staat "hier dicht aan de zijde van de beroemde
discipelin van Fröbel, Mevrouw von Marenholz, die overal waar zij
kindertuinen aangelegd en onderwijzeressen gevormd heeft, op een
nauwgezette studie en stipte naleving van Fröbels praktische
aanwijzingen heeft aangedrongen." En al "spreekt het ook (bij haar) van
zelf, dat er van geen slaafsche naäperij of werktuigelijke navolging
sprake mag zijn," toch--"bedenke men wel, om Fröbel te verbeteren, moet
men aan hem gelijk, zoo niet grooter zijn dan hij--en hij was zeer groot
in wijsheid en veelomvattende kennis van den mensch en van de gansche
natuur. Zijne Methode is de rijpe vrucht van veeljarige gedachten,
veelzijdige ervaring, vergelijking, proefneming met een groep van een
half dozijn geniale geleerden, die hun beste krachten jaren lang op
hetzelfde doel gericht hebben." En daarom durft zijn bewonderaarster
vragen: "Zoude het dus niet voorzichtiger zijn, ook ter wille van de
eenparigheid van het werk in ons land, dat wij ons nederig aan de
voeten van den menschkundigen leeraar neerzetten, dan wellicht door
een overhaasten misgreep zijn diepe wijsheid in het schoone plan te
verminken?" De vraagster heeft recht tot spreken: niet alleen heeft zij
zich geheel in Fröbel ingewerkt, ze heeft zijn Methode "van de kinderen
en met de kinderen practisch geleerd." Ze heeft alles met volle
toewijding aan de practijk getoetst, aan de practijk ontleend.
Niet aldus instemmend, zij het niet minder bewonderend, betuigt zich
Dr. Gunning. Deze schrijft--maar hierbij mag niet vergeten worden, dat
we intusschen 30 jaar verder zijn--onze Dr. Gunning schrijft dan: "Het
is zoo waar, wat Stanley Hall zegt in zijn artikel The ideal school on
the basis of Child Study: "we moeten elke praktische uitdrukking zijner
(d. i. van Fröbel's) denkbeelden van den grond af weder opbouwen.""
En van de Fröbelschool sprekend, verklaart dezelfde veelziende
schoolopziener: "daar wordt zijn leer althans met den mond beleden."
Uit beide aanhalingen blijkt, dat Dr. G. niet alleen met Mevr. v. C.
een averechtse practijk veroordeelt, maar zijn afkeuring, evenals die
van de Amerikaanse hoogleraar, ook Fröbel's eigen arbeid treft, "elke
practische uitdrukking zijner denkbeelden." Wanneer we deze immers op
nieuw "van den grond af moeten opbouwen", blijft er van het bestaande
zo "schoone en harmonische" gebouw weinig meer over. Maar toch, "wij
mogen geen syllabe van de kostelijke positieve philosophie van Fröbel,
dien diepzinnigsten van alle moderne paedagogische denkers, verloren
laten gaan," erkent Dr. G. met St. H., en een eindje verder belijdt
hij volmondig, "wat wij van Fröbel hebben moeten, dat is zijn geest,
zijn opvattingen, zijn kijk op de kinderen, zijn grondbeginselen van
opvoeding en onderwijs, in één woord: zijn paedagogiek. Wel verre dat
deze zou hebben uitgediend, begint zij eigenlijk pas eerst tot haar
recht te komen, dank zij de moderne Kinderstudie (Paedalogie), die slag
op slag Fröbel's denkbeelden komt bevestigen, maar geenszins Fröbel
overbodig maakt, omdat zij ons te veel laboratoriumproducten levert,
die eerst na duchtige paedagogische bewerking voor de school bruikbaar
gemaakt kunnen worden."
Alzo, in volle waardering van Fröbels opvoedkundige beginselen gaat de
oude wereld met de nieuwe, gaan wetenschap en ervaring, gaan vorsende
mannen en uitvoerende vrouwen hier hand aan hand. En de vragen dringen
naar voren: Welke zijn dan Fröbels beginselen? Hoe zijn die in hem
ontstaan? Waardoor zijn die door Fröbel zelf verkeerdelik toegepast?
En hoe moeten ze dan in practijk gebracht worden?
* * * * *
Al hebben wij, Nederlandse onderwijzers, het boek van Mevr. v. C. in
benepen domheid maar simpelweg genegeerd, vermoeid en versuft als we
waren door het klimmen langs leertrappen en dwalen door leergangen,
door het analyseeren van al maar meer methoden, totdat we van louter
methoderigheid niet meer wisten wat eigenlik methode was en hoe _in_
het kind de beste methode leefde en werkte; al hebben wij, Hollandse
paedagogen, dit vrouwenboek over de Bewaarschoolheilige maar links laten
liggen, verzekerd als we waren, dat we de juiste beginselen volgden
en ons nu slechts op vervolmaking van de theoretiese praktijk hadden
toe te leggen, totdat onze wijsgerige theorie de praktijk geheel had
doortrokken en bedorven; al hebben we dus geen nota genomen van dit boek
over het kind Friedrich Fröbel, dat zijn leven lang kind met de kinderen
is geweest en ook kind tegenover de volwassenen--het verbaast ons niet
dat het buitenland beslag heeft gelegd op dit Nederlandse werk en men
het de eer ener Duitse, ener Italiaanse vertaling waardig keurde.
Mevrouw van Calcar heeft het zich toch niet gemakkelik gemaakt en
de bizonderheden der levensbeschrijving weten te verenigen met de
openbaring en groei der opvoedkundige beginselen. Wie deze laatste weten
wil, hij hoeft ze niet te zoeken. Bijna het gehele boek door dwarrelen
ze om u heen, het heldere, warme, doch ook degelike en zaakrijke boek.
En welke zijn dan die beginselen?
Laten we een ogenblik naar Mevr. v. C. luisteren, dan zitten we er
aanstonds midden in:
"Fröbel's ervaring had hem geleerd, dat het met de opvoeding over
het algemeen nog hoogst gebrekkig gesteld was en dat slechts weinige
onderwijzers de kweekelingen _voor het leven vormden--dat de school
aan het kind den noodwendigen geestelijken teerkost, de noodzakelijke
reispenningen niet wist mee te geven op de levensreis_--ja, dat de
gewone schoolsleur de jonge lieden eer stompzinnig en oppervlakkig,
gedachteloos en werktuigelijk maakte dan de zielsvermogens te
ontwikkelen, de geestkracht te schragen en die klaarheid en zuiverheid
van inzichten en begrippen mede te deelen, die onmisbaar zijn om met
vrucht tot hoogere studiën over te gaan of zich met goed gevolg op eenig
beroep toe te leggen. Hij zag dat de oorzaak van het mislukken van zoo
menige opleiding, het niet slagen van jonge lieden, die oorspronkelijk
een goeden aanleg hadden, dikwijls alleen in de slechte methode van
werken en in het gehalte der hun geboden leerstof moest gezocht worden.
"Wat er dan ook in Fröbel's dagen van verbetering en vooruitgang in het
schoolwezen mocht geroemd worden door de vakmannen, die elkander om
strijd bewierookten, Fröbel bleef er bij, dat men nog altijd _in een
geheel verkeerd spoor was_ en op menig punt geheel averechts te werk
ging en dat men tot geen gewenschte uitkomst voor het volksonderwijs zou
komen, zoo men niet tot eene genetische ontwikkelingsmethode overging,
die met den innerlijken ontwikkelingsgang van het kinderleven gelijken
tred houden en er geheel aan beantwoorden zou. Hij merkte op, dat men
een zeer knap en afgericht en volgepropt scholier kan zijn en toch een
onbruikbaar mensch worden, daar al de geleerde kundigheden het karakter
niet vormen, den wil niet richten, en dat dit doel alleen door en
met _handelen_ te bereiken is. Tot handelen, tot voortbrengend, tot
scheppend handelen geeft de school geen gelegenheid. De leerling is te
passief, de meester te actief; het kind ontvangt, hij neemt op; hij
wordt een magazijn van wetenswaardige dingen, waaronder zijn eigen
_ik_ vaak diep bedolven ligt, met onbegrepen gaven en onontwikkelde
talenten.
"Tot hiertoe had men _scholieren_ gekweekt. Fröbel wilde _menschen_
vormen. _Niet de school_ moest men in de eerste plaats in het oog
houden, maar het _kind_ en zijn _levensbehoefte_.
Daarom antwoordde hij op de vraag: "Wat wilt, wat zoekt gij dan toch
eigenlijk?"
--"Juist het tegenovergestelde van wat tot hiertoe in het opvoedings-
en onderwijsvak geschiedt."
"Hij was overtuigd dat er slechts in den door hem ontdekten weg recht
kon gedaan worden aan de heerlijke gaven, waarmede de menschheid zoo
ruimschoots begiftigd is, maar die te vroeg verdrongen en verstompt en
doodgewerkt worden, onder het gewicht van al het aangeleerde, opgezegde,
nageklapte, dat als onverteerbaar geestesvoedsel is ingestompt."
"Deze zijne overtuiging door daadzaken te bevestigen en door de praktijk
te bekrachtigen, achtte hij zijn duurste plicht aan zijn vaderland en
aan de menschheid. Hij zag duidelijk in dat Pestalozzi, met al het
voortreffelijke van vele zijner denkbeelden in leerwijze en opvoeding,
de alles _herscheppende grondgedachten_ nog niet begreep of zich die
toeëigenen en verwerken kon."
"Hoewel hij hem als de grootste praktische opvoeder van zijn tijd
waardeerde, voelde hij toch dat er nog een zeer groote leemte in zijne
wijze van doen was, daar hij zijne middelen veel te willekeurig en naar
het toeval koos en ze te ruw aangreep, terwijl hij zich niet regelmatig
methodisch door de innerlijke wetten des levens en der ontwikkeling
beheerschen en voorlichten liet."
"De openbaring van alle leven is kracht, is beweging--_is de daad_!
_Van de daad, van het doen_ wilde Fröbel alle verdere menschelijke
ontwikkeling afleiden; _met handelen zag hij elk kind zijn eigen
opvoeding en zelfonderwijs beginnen en voortzetten--op de daadkracht
moeten wij dus ook alles gronden, daardoor alles laten opwassen_, omdat
elke daad oorspronkelijk onderrichtend, sterkend, scheppend,
voortbrengend is in zich zelf."
"Leven--handelen--kennen--moeten voor den mensch eigenlijk altijd een
samenstemmenden drieklank vormen voor zijn bestaan, maar allermeest in
de opvoeding."
* * * * *
Me dunkt, dit is duidelik genoeg. Toch wil ik nog een klein stukje
overschrijven. Men zal er, evenals in het voorgaande, een kritiek op
onze nog huidige kinderbehandeling, een aanwijzing voor een betere
opvoedingswijze in vinden. Het is ook nu nog: kinderen indrukken,
kinderen modelleren, kinderen wringen in een klaargemaakte vorm en
daarmee de oorspronkelikheid, het eigene doden. Maar wat zei Fröbel?
"Elk nieuw geslacht is een groote schat voor de menschheid, elk nieuw
kind een groote schat voor zijne familie. Het nieuwe kind en het nieuwe
geslacht verschijnen niet in ons midden als ledige vaten, die wij zoo
snel mogelijk met ons brouwsel hebben vol te gieten; het kind, elk
geslacht brengt ook een eigen licht mede; het zal veel van ons moeten
ontvangen, maar het heeft ook iets te geven. Het is op zich zelf een
fontein van krachten, die wij niet kennen, maar waarin wij gelooven en
die wij eerbiedigen moeten en plaats gunnen."
"Onderwijzers verwachten dikwijls alles en alles van de school, de
wetgevers en leiders alles en alles van het onderwijs. _Leeren_ is het
wachtwoord der eeuw, leeren en leeren en leeren--ja, mits niet enkel uit
de boeken, mits men bovenal het kind _leere te leven, hem gunne te
leven_."
"Wij leven maar voor zooveel wij _handelen_. Wij leven meer en dieper in
hetgeen wij _kunnen_ dan in hetgeen wij _kennen_--meer bij het _doen_
dan bij het _weten_ en het is de _veelweterij_, die met de _kunst van
te leven_ een fellen kamp heeft ondernomen--zoo zelfs dat aan velen de
heugenis van 's menschen oorspronkelijken rijkdom en aangeboren krachten
begint te ontgaan."
"Dat de mensch iets zou kunnen _maken_, zonder het _na te maken_, iets
zou mogen _zeggen_, zonder het _na te zeggen_, iets _denken_, zonder dat
anderen het hem _voorgedacht_ hebben--dat ligt buiten den gedachtenkring
van zeer vele mannen en vrouwen van het onderwijs, want in waarheid--de
beschaving is bezig _de oorspronkelijkheid uit te wisschen, de
individualiteit te vermoorden_. Wij moeten hooger over de waarde van den
mensch, de waarde van elk mensch leeren denken. Wat maakt den ontdekker
groot? Dat hij iets opgemerkt heeft, wat geen ander had opgemerkt. Wat
maakt den uitvinder beroemd? Dat hij gedacht en gedaan heeft, zooals
geen ander tot hiertoe gedacht en gedaan had. Hij heeft zijn eigen
zinnen durven en kunnen gebruiken, zijn eigen gedachte en vinding laten
werken buiten alle handboeken om. Hij is zich zelf geweest en zijn
innerlijk licht heeft een nieuwen straal op de menschheid geworpen."
"Wij zullen niet zoo zelden een uitvinder, een ontdekker, een geniaal
kunstenaar in ons midden zien opstaan, als wij de kinderen gelegenheid
geven om zich zelf te worden--om zelfstandig te handelen--zelf te
zoeken, zelf te vinden."
"Bedenkt het wel, o onderwijzers en onderwijzeressen, de kunsten en
wetenschappen zijn geboren voordat er scholen en hoogescholen waren. Het
is de mensch, die de school schiep--maar de school kan en mag den mensch
niet onderdrukken. Zij moet den mensch dienen, niet belemmeren--daarom
moet zij natuurlijk naar de levenseischen des kinds zijn ingericht. Is
zij dat? Fröbel voelde diep dat zij het nog lang niet was, dat zij het
echter worden kon en worden moet."
Het gaat bij Fröbel dus om het _doen_. Geen woorden, maar _daden_. Ook
niet kijken, maar _doen_. En dan nog niet eens nadoen, maar _zelf_-doen.
"De aanwezigheid van den heerlijksten tuin zal de oude bewaarschool nog
niet tot den Fröbelschen kindertuin maken. Het verschil daartusschen is
even groot als het verschil was tusschen Pestalozzi en Fröbel, dat is,
tusschen het _aanschouwelijk_ onderwijs en het _werkdadig_--tusschen
het _voordoen_ en het zelf _uitvinden_--_het laten namaken_ en _laten
ontdekken_."
Vooral deze laatste opmerking, dit onderscheid tussen Pestalozzi en
Fröbel, is kenschetsend voor het streven des laatsten. Niet in het zien
en bezien, zelfs niet in het tasten en betasten, ruiken en beruiken
moet de onderwijsmethode geleid worden, maar in het zelfstandig handelen
der kinderen. En hiermee kunnen we, in hoofdzaak, vrede hebben. Gaan we
na, hoe wij, volwassenen, leren, hoe wij geestelik groeien, dan is het
door _leven_, door de verplichting om met allerlei menschen en dingen
_om te gaan_, in allerlei verhoudingen _op te treden_. Ons innigste,
eigenste, zuiverste bezit, we danken het niet aan de woorden van
anderen, ook niet aan de voorbeelden, door anderen opzettelik of
onwillens gegeven, maar aan onze eigen _ervaring_, aan hetgeen we
_ondergaan_ hebben bij het _uitleven_ van onze persoonlikheid. En dit
_uit_leven, het was geen _na_leven, het was een ontplooiing van de
inwonende krachten, een ontspruiten en uitgroeien van de aanwezige
levenskiem. Wat van buiten kwam, was voornamelijk prikkeling tot het
opwekken dier krachten, en voedsel om de plant te doen groeien, maar dit
voedsel had alleen waarde in zooverre het werd aangenomen, opgenomen,
verwerkt. Niet wat aangebracht, zelfs niet wat ingebracht, maar wat
gegrepen en verwerkt werd, had betekenis voor ons. Het andere was maar
belemmering.
In hoofdzaak kunnen we dus met Fröbel meegaan. "Het kind moet _~werken~_
en de onderwijzer _toezien_." Of daarvan echter zulke schitterende
gevolgen verwacht mogen worden in vermeerdering van ontdekkers en
uitvinders, in nieuwe lichten voor de mensheid, zo, dat schier iedere
mens zijn eigen straal verhelderend in de wereld zendt, dit is een
andere vraag.
III.
We behoeven niet ver te zoeken, wanneer we de bron willen opsporen van
Fröbel's hoofdbeginsel in de opvoeding. Daartoe hebben we slechts zijn
jeugdervaringen te raadplegen. We weten het: "Overal afblijven--den boel
niet omhalen," was de leus zijner stiefmoeder. "Stil zijn en nergens
aankomen", haar wachtwoord. En wanneer hij op eigen gelegenheid "zijne
natuur- en werktuigkundige nasporingen voortzette, op al wat hij maar
machtig kon worden, proeven die ongelukkig nog altijd van ontledenden
aard waren", liep hij daarmee "geduchte straffen zijner stiefmoeder en
het ongenoegen van zijn vader" op. Hij had een onbedwingbare lust tot
_doen_, maar werd tot _nietsdoen_ gedoemd, tot _misdoen_ gedreven. De
domme paedagogiek van zijn ouders was oorzaak van een onzalige jeugd,
had oorzaak kunnen zijn van een zedelike mislukking, doch werd de
oorzaak van een heilzaam streven. Uit het kwade werd het goede geboren.
Biecht eens eerlik op, ouders, bij hoe velen uwer is nog, nú nog, de
leus: "overal afblijven--den boel niet omhalen," en hoevelen uwer
straffen hun kinderen nóg voor een noodlottig stukmaken door de naar
werkzaamheid zoekende vingertjes? Beoordeelt en kastijdt ook gij uw
kinderen niet vaak naar de onbedoelde gevolgen, in plaats dat gij ze
schat en zelfs prijst naar hun ernstig en eerlik onderzoekend pogen?
Wat mij, èn bij Fröbel's ouders en bij honderden van hunsgelijken steeds
bevreemdt, is het feit, dat al die volwassenen zo volkomen hun eigen
jeugd vergeten zijn. Of ze hebben 't goed gehad, en moesten in een
blijde jonkheid reden genoeg hebben, om ook hun kinderen te doen
genieten van die eerste levensvreugden. Of ze hebben 't slecht gehad
en moesten in een kommervolle jeugd aanleiding vinden, 't hun kinderen
beter te geven. Hebben zij zich, in 't laatste geval, die ouderlike
onrechtvaardigheden indertijd niet zo sterk aangetrokken, en menen ze
nu achteraf wellicht, dat die strenge bejegening wel heel goed voor
hun vorming was? 't Schijnt wel zo. Anders zouden er geen Fröbels
nodig zijn geweest. Van geslacht tot geslacht zouden de mensen eigen
kinderervaringen hebben omgezet in zuiverder opvoeding, en er zou geen
Friedrich Fröbel uitblinken als begrijpende en liefhebbende kindervriend
te midden van duizenden officiëele en niet-officiëele opvoeders.