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Rita Farinha (Abril 2010)
ANTÓNIO AURÉLIO DA COSTA FERREIRA
Professor de Psicologia experimental e Pedologia
na Escola Normal Primária de Lisboa
ALGUMAS LIÇÕES
DE
PSICOLOGIA E PEDOLOGIA
LVMEN EMPREZA INTERNACIONAL
EDITORA
LISBOA PORTO--RIO
COIMBRA DE JANEIRO
SÉDE
132, Rua Aurea, 138, Lisboa
PSICOLOGIA E PEDOLOGIA
ANTÓNIO AURÉLIO DA COSTA FERREIRA
Professor de Psicologia experimental e Pedologia
na Escola Normal Primária de Lisboa
ALGUMAS LIÇÕES
DE
PSICOLOGIA E PEDOLOGIA
LVMEN EMPREZA INTERNACIONAL
EDITORA
LISBOA PORTO--RIO
COIMBRA DE JANEIRO
SÉDE
132, Rua Aurea, 138, Lisboa
Comp. e impr. na Typ. Costa Carregal--Porto
AOS MEUS COLEGAS E AOS MEUS ALUNOS
DA
ANTIGA E DA NOVA
ESCOLA NORMAL PRIMÁRIA DE LISBOA
ÍNDICE
Pág.
Prefácio 5
O ensino da pedologia na escola normal primária 7
A arte de educar e a psicologia experimental 17
O pêso do corpo da criança 29
A agudeza visual e a auditiva debaixo do ponto
de vista pedagógico 47
A visão das côres 61
Sôbre umas provas de exame da atenção voluntária
visual 89
Da inteligência do escolar e da sua avaliação 111
Inteligência e apercepção 123
Sôbre psicologia, estética e pedagogia do gesto 135
PREFÁCIO
_Com o título_ Algumas lições de Psicologia e Pedologia _publíco neste
pequeno volume as principais lições que li e comentei, como professor da
antiga Escola Normal do Calvário, e da actual Escola Normal de Bemfica,
às quais acrescento a conferência que realizei no Conservatório, por
ocasião da Exposição de Arte na Escola.
Algumas das lições são verdadeiros planos e resumos dos meus cursos.
A matéria vai exposta com a maior clareza de que fui capaz e pela forma
que me pareceu melhor, em atenção à preparação habitual dos alunos das
Escolas Normais e ao fim que essas escolas têm ou devem ter em vista.
Busquei principalmente interessar e orientar os meus alunos,
habituando-os a confiar na prática dos métodos scientíficos em
pedagogia.
O livrinho vai ilustrado com uma gravura, reprodução duma cópia feita
pelo professor Eduardo Romero, da Casa Pia, cópia de um curioso desenho
de R. Gudden, de Francfort s. M., excelente exemplo de um fenómeno de
apercepção, que encontrei publicado no manual de Starch:_ Experiments in
Educational psychology, _e que me pareceu ser uma ilustração muito
apropriada para acompanhar as minhas lições de Psicologia e Pedologia, e
particularmente a lição:_ Inteligencia e apercepção.
_Estou certo de que a leitura dêste livrinho, e a dos livros que nele
cito, será de muita, utilidade para os alunos das Escolas Normais e para
os candidatos aos concursos de Inspectores primários.
Belem--25--XII--920._
A. Aurélio da Costa Ferreira.
O ENSINO DA PEDOLOGIA NA ESCOLA NORMAL PRIMÁRIA[1]
Minhas Senhoras e meus Senhores:
Parafraseando o emérito Claparède, direi:--como se consideraria uma
escola de horticultura onde se não ensinasse a botânica?!
Que se poderia dizer de uma escola que preparasse professores para a
infância, seus educadores, e em que se não professasse a pedologia?!
Como se chamaria aquele que hoje, no estado em que se encontra a
sciência, quizesse como outrora tratar de doenças, empíricamente, sem
saber, sem nunca ter estudado a anatomia e a fisiologia e as suas
aplicações ao diagnóstico e não soubesse examinar convenientemente,
scientíficamente, um doente, e procurar as indicações? Seria, hoje,
porventura, um médico? Não. Nem mereceria confiança, nem mereceria
consideração e as penalidades da lei até sôbre êle recaìriam.
Como se poderiam considerar aqueles que hoje se obstinassem a pretender
desenvolver a inteligência, formar caractéres, corrigir os instintos da
criança, sem nunca ter aprendido a estudá-la, a medir-lhe a inteligência
e a examinar-lhe o feitio mental, as suas tendências e as suas aptidões?
Pois se a psicologia tem progredido tanto que hoje há processos quási
tam seguros para fazer tudo isto, como há na clínica para estudar o
pulso ou a respiração, desconhecê-los não será, pelo menos, ser um
professor incompleto, atrazado, fóra do seu tempo? Sem dúvida que sim.
Bem posso dizer como eu mesmo dizia no último Congresso Pedagógico de
Lisboa: «querer e crer que sem conhecimentos de pedologia, de higiene
escolar, de metodologia dos trabalhos manuais e da ginástica, possam
saír das nossas escolas normais professores dignos da nossa época, a
quem os governos possam confiar a educação das novas gerações, capazes,
como dizia, parece-me, numa das suas célebres lições de pedagogia, o meu
querido mestre, Dr. Bernardino Machado, capazes não só de
transmitir--_«em tôda a sua pureza o património da civilização dos
antepassados, a hercúlea fôrça atávica que nos pode permitir
reabilitar-nos perante a história»_--mas tambêm capazes de fazer tudo o
que fôr possível fazer-se para fomentar o progresso, melhorar a raça,
melhorar o solo, melhorar o país; querer que aqueles a quem compete
fazer e refazer a pátria, a façam e refaçam como noutros tempos, como no
nosso tempo já não deve fazer-se, é tão estulto como querer confiar hoje
a defeza da nossa terra aos heróis de outrora, a valentes de cota e
malha, ou os progressos do nosso comércio, às antigas e gloriosas
caravelas!»
Van Bierveliet, da Universidade de Gand, numa das suas magistrais lições
de pedagogia scientífica, feitas para professores de instrução primária,
exprime-se assim:
«Consideremos uma classe qualquer e interroguemos o professor; saberemos
logo que num conjunto de cincoenta alunos, por exemplo, se encontram
dois ou três que demostram uma grande diligência, e aceitam com prazer
tôdas as tarefas que se lhe impõem. Constituem os primeiros da classe, o
que pode chamar-se a _cabeça da classe_. Na grande massa dos alunos,
dominam aquêles em que o zêlo é moderado; cometem erros e sabem as suas
lições mais ou menos bem. Finalmente, um número mais ou menos
considerável da classe acha que a tarefa que se lhe impõe é demasiado
pesada e aborrecida; constitui o grupo dos _preguiçosos_, dos mandriões.
Estes, fazem os seus exercícios mal, ou nada fazem, e aprendem muito
pouco, uma ou outra pequena cousa, um ou outro fragmento de lição. As
classes apresentam uma cabeça, um corpo e uma cauda; geralmente a cabeça
é composta por dois ou três indivíduos e a cauda, pelo contrário, é
muitas vezes notavelmente desenvolvida; as classes são organismos por
vezes _microcéfalos_ (de cabeça pequena) e _macrures_ (de cauda grande).
«A simples constatação dêste facto, basta para demonstrar que o regimen
escolar é pouco atraente para as inteligências em formação.
«Se num jantar de cincoenta talheres se constatasse que três pessoas
sómente mostravam bom apetite, trinta comiam com repugnância e o resto
nada comia, concluir-se-ia, com alguma razão, que ou o _menú_ era
medíocre ou que os convivas tinham o estomago caprichoso e que por isso
lhes não convinham os pratos que lhes eram oferecidos ou destinados. O
mesmo se pode dizer das classes. Há inteligências excepcionalmente vivas
que assimilam tudo, como sucede com as pessoas que têm o que se usa
chamar estomago de avestruz, que tudo digerem. Há outras, pelo
contrário, que perante os conhecimentos apresentados, pelos métodos mais
correntes, se comportam como dispépticos da inteligência. Que se faz em
regra a estas? Castigam-se. Melhor fôra curá-las.»
Melhor fôra, acrescento eu, saber conhecer o feitio mental dos alunos,
agrupá-los consoante as suas semelhanças e diferenças, e saber
administrar-lhes os mesmos conhecimentos por métodos diferentes, aqueles
que melhor se acomodem e mais convenham ao seu feitio.
As mesmas doenças não se tratam sempre do mesmo modo; tem que se atender
ao doente. No ensino sucede a mesma coisa. Não se ensinam todos pelo
mesmo modo; tem que se atender ao aluno.
Um professor de instrução primária não pode, não deve desconhecer, ao
entrar no exercício da sua profissão, a psicologia infantil e os
processos de a estudar e de a observar. Não basta conhecer a
_metodologia_, é necessário a _psicologia_.
A metodologia deverá, de resto, ajustar-se à psicologia da classe e à do
aluno.
Diz Claparède num livro, cuja leitura muito lhes aconselho (_Psychologie
de l'enfant_):«Muitas pessoas supõem que só a prática do ensino pode
formar o professor e dar-lhe a verdadeira experiência. Seguramente, a
importância da prática é capital para formar um especialista numa
determinada arte. Mas é preciso esforçar-se por reduzir ao mínimo as
experiências, as tentativas, sobretudo quando se trata de seres humanos.
O professor que entra na prática da sua profissão, sem ter o menor
conhecimento de psicologia, vê-se naturalmente reduzido a tentar, a
fazer experiências com que os alunos podem sofrer; é obrigado a
experimentar _in anima vili_, e algumas vezes essas experiências são
demasiado longas e peníveis para as gerações de alunos que as têm de
sofrer. Sem dúvida, a prática pode, dentro de certos limites, compensar
a insuficiência dos conhecimentos teóricos, mas à custa de quantos
rodeios e de quantos erros! Á força de construir pontes que abatem, ou
máquinas que estoiram e se escangalham, pode um técnico sem instrução
teórica acabar por ser um bom construtor e encontrar empíricamente as
fórmulas que êle é incapaz de calcular. Mas quem quereria semelhante
engenheiro?
«Um professor sem educação psicológica está precisamente no mesmo caso,
com esta diferença, contudo: que, quando uma ponte tende a abater, no
decurso da sua construção, pode ser reparada imediatamente ou pode ser
refeita. Enquanto que se se trata de uma inteligência ou de um carácter
que erradamente se forçou ou tratou na sua evolução, só tarde se dá pelo
mal, quando êle já se não pode remediar, e nunca em nenhum caso se pode
refazer, reconstruir, fazer de novo outra inteligência ou outro
carácter.»
Estas parábolas devem convencer as senhoras e os senhores normalistas da
utilidade do estudo da psicologia, do estudo das faculdades mentais, na
preparação dos professores de instrução primária.
Mas que psicologia?
Será a psicologia clássica dos compêndios de filosofia? Será a
psicologia especulativa? Será a psicologia, o conhecimento das
faculdades mentais pelo exame introspectivo de indivíduos excepcionais,
supra-normais quási sempre, filósofos que se deram ao trabalho de se
estudar a si mesmo? Não.
A psicologia do adulto é diferente da da criança e o estudo desta não se
pode fundar no exame feito por ela própria. O estudo da psicologia da
criança é quási como o da dos animais. A criança não é um homem e é
quási tam diferente do homem como a lagarta da borboleta. Que se diria
de quem quizesse alimentar ou tratar a lagarta do bicho da sêda como a
sua borboleta, como êle na sua fase de insecto perfeito? E no entanto
lagarta e borboleta, tam diferentes na fórma e nos hábitos, são o mesmo
indivíduo. Assim sucede com cada um de nós, na sua fase infantil e na
sua fase adulta.
A propósito da psicologia clássica, talvez com mais razão do que dizia
Binet da antiga pedagogia, se pudesse dizer: «deve ser completamente
suprimida», no ensino das escolas normais, acrescento eu.
Eu sei com que razão se tem apresentado contra o ensino da pedologia, ou
estudo da criança, aos professores de instrução primária, o argumento de
que êle tem levado êstes a distrair-se das suas funções docentes, para
se dedicarem a estudos e experiências que não só prejudicam, porque
afastam o professor da sua principal missão: instruir e educar, como
tambêm porque o levam a fornecer dados que por insuficiência ou carência
de preparação scientífica, que só em cursos superiores e especiais se
pode adquirir, são em regra dados perdidos, cheios de erros, falseados,
quási inúteis para a sciência.
Mas o que eu pretendo fazer não é preparar psicólogos, antropologistas,
filósofos; nem eu, nem ninguem deveria pretender fazê-los numa escola
normal primária, principalmente com as habilitações que os senhores
podem e devem ter. O que eu pretendo fazer é ensinar os principais
elementos de pedologia, que a sua preparação literária consente e que os
professores devem conhecer para melhor ensinar.
Procurarei, em suma, ensinar _rudimentos de pedologia e as suas
aplicações ao ensino na escola primária_.
Seria estulto que eu, médico antropologista, embora director de um
instituto de educação, eu que não fiz estudos regulares de metodologia
do ensino primário, nem nunca professei êsse ensino, viesse ensinar-lhes
todo o programa actual da pedagogia, sciência e arte de ensinar, como
seria igualmente estulto e injustificado que se exigisse a um professor
de instrução primária, que não tivesse feito estudos especiais de
antropologia, e não tivesse suficientes conhecimentos de
técnica-pedométrica, que ensinasse a pedologia, sciência que é
conveniente e, mais do que conveniente, indispensável ensinar ao futuro
professor.
Não é preciso exagerar como Chaillou e Mac-Auliffe, quando na sua
_Morfologia médica_, dizem: «A educação é e continua a ser puramente
pedagógica. _Escapa ao único homem que deve dirigi-la, ao médico._» Não.
Mas é preciso dizer-se, porque é fácil provar que o é, que é necessário
que parte da preparação do professor primário seja feita por médico
especializado nas aplicações das sciências médicas à pedagogia, e que o
professor seja um auxiliar do médico.
Os exercícios que habitualmente passarei, serão exercícios de educação
scientífica e neles terei em vista não só ensinar como se estuda e
desenvolve as faculdades da criança, mas tambem o ensinar a estudar e a
desenvolver as faculdades dos que a têm de educar.
A S. Ex.^a o actual Ministro de Instrução Pública caberá a honra de ter
introduzido no quadro dos estudos do curso normal, o ensino regular da
pedologia.
Por minha parte, procurarei corresponder aos desejos de S. Ex.^a o
Ministro, repartindo com todos os meus alunos o que da matéria souber e
com êles estudando o que fôr preciso estudar, pondo ao seu dispôr os
meus hábitos, os meus recursos e o meu método de trabalho.
Que a dedicação e a lialdade com que sempre uso servir nos lugares para
que me nomeiam, possam compensar outras minhas faltas, que eu possa
provar ao digno director e ao ilustre corpo docente dêste
estabelecimento de instrução, a que agora muito me honro de pertencer,
quanto desejo contribuir para o bom nome e reputação desta Escola, e
finalmente que eu possa ter o maior e melhor pago que desejo ter: o
poder ouvir dizer aos meus alunos que na vida prática de bastante lhes
serviu o que procurei ensinar-lhes, os conhecimentos que lhes transmiti,
os hábitos que lhes criei e as prelecções que lhes fiz.
A ARTE DE EDUCAR E A PSICOLOGIA EXPERIMENTAL[2]
«To educate is to bring out all the powers that are in the child
and to traim him to use them to the best advantage of himself and
indirectly of the nation of which he is a part».
(Miss C. Aguther, _Child Study_, June, 1917).
Minhas Senhoras e meus Senhores:
A arte de educar é fundamentalmente a arte de regular a conduta presente
e futura dos que se têm de educar. Implica forçosamente o conhecimento
da conduta, das causas dela, do seu mecanismo e das possibilidades que o
indivíduo oferece. A arte de educar assenta como a arte de curar, na
anatomia e na fisiologia e assim como o médico, médico que tenha de
exercer a profissão, tem não só de conhecer as doenças e os remédios,
mas tambêm conhecer os doentes e encontrar as indicações, assim tambêm o
educador, que tenha de educar, tem não só de conhecer os fins da
educação e os meios da educação, a pedagogia e a metodologia, mas tambêm
de saber conhecer o educando e encontrar a fórma de educação que mais
lhe convenha e se adapte ao seu feitio. E assim como para o estudo do
doente não basta conhecer os sintomas das doenças, porque é necessário
sabê-los observar, assim tambêm não basta ao educador conhecer os
fenómenos da educação, a psicologia, mesmo que esta tenha a feição
moderna e scientífica, e se chame psico-fisiologia ou psicologia
experimental, é necessário tambêm principalmente possuir a técnica da
observação e da experimentação. Saber psicologia pode não ser saber
fazer psicologia, como saber quais os sintomas das doenças pode não ser
saber observá-los e fazer diagnóstico.
Ensinar num curso prático de psicologia experimental, que é como
oficialmente se chama o curso que tive a honra de ser chamado a reger,
ensinar nesse curso numa Escola Normal, é fundamentalmente ensinar o que
fôr preciso para habilitar os futuros professores a conhecer e praticar
os meios scientíficos de estudar práticamente os fenómenos mentais, isto
é, possuir as regras e os meios de condicionar êsses fenómenos, por
fórma a que outros os possam observar nas mesmas condições, e
verificá-los.
Educar não é hoje, como noutros tempos se supunha, criar, é
essencialmente orientar. Não é lutar contra a natureza. O educador dos
homens como o educador dos animais, tem que aproveitar as boas
tendências, os talentos, para os enriquecer e desenvolver, como dos
instintos diz o educador e moralista Foerster, falando do ensino dos
animais. E quanto às más tendências, tem que saber inibi-las, ou
sublimá-las. Talvez que nesta altura, para lhes dar uma exacta idea
acêrca do valor e possibilidades do ensino e quebrar-lhes preconceitos
que a todos os professores desta Escola pertence o combater, e isto, por
minha parte, na intenção de aproveitar o pretexto de demonstrar que a
arte de educar hoje assenta e quási se confunde com a arte de estudar os
fenómenos psíquicos, com a psico-técnica, talvez que, para isso, não
lhes pudesse de momento aconselhar melhor leitura, como leitura prévia,
do que a do livrinho _Criminalidade e Educação_, do Sr. Padre António de
Oliveira que não é só, como todos sabem, uma admirável figura de
filântropo, mas, mais do que isso, uma figura notável de educador, com
vocação e larga e valiosíssima experiência.
É preciso que a arte de educar seja como a arte de curar.
É necessário ouvir tambêm o prático, ouvir o que educa, ouvir o que
cura, sobretudo quando sucede como deve ser, que a arte que praticam
seja arte esclarecida pela sciência, e não simples empirismo.
Educar é condicionar intencionalmente as reacções do indivíduo. Educar,
portanto, implica, primeiro do que tudo, o saber estudar as causas e
mecanismo das reacções individuais. E o estudo dessas reacções feito
experimentalmente tem o maior interêsse e importância para o educador.
Muitas dessas reacções são de ordem interna e só o próprio indivíduo as
pode observar directamente, mas essas mesmas são acompanhadas doutras
reacções, acessíveis ao estudo directo dos outros e portanto podem ser
estudadas objectivamente, sem intervenção do exame dos próprios em que
elas se dão. O educador, em resumo, tem de estudar o mecanismo das
reacções individuais e a maneira scientífica de as condicionar.
De acôrdo com estas ideas, já a dentro da velha Escola Normal, onde tive
a honra de reger durante alguns anos o _Curso de Pedologia_, o meu
distinto colega naquela e nesta Escola Sr. Professor Dr. Alberto
Pimentel, cujo livrinho de lições lhes aconselho, procurou orientar o
ensino teórico da Psicologia. Eu, por minha parte, completarei êsse
trabalho ensinando-lhes a técnica dos estudos psicológicos, segundo essa
orientação.
Disse eu que a psicologia experimental se prende tanto com a arte de
educar, que por vezes até quási se confunde com ela. Não é quási se
confunde, confunde-se até. Em psicologia animal, ramo da psicologia
quási desconhecido entre nós, a psicologia experimental funda-se na
_educabilidade_, é o proprio exame da educabilidade, é a propria arte da
educação exercida com o fim de estudar os fenómenos e os recursos
mentais do animal.
Vejam por exemplo, para fácilmente e sob uma fórma agradável apreenderem
melhor o assunto, o excelente livrinho de Hache-Souplet, director do
Instituto de Psicologia Zoológica, intitulado _De l'animal à l'enfant_
(Bibl. de ph. contemporaine) e que se pode considerar um pequeno manual
adoptável na preparação dos professores de ensino infantil.
Não se surpreendam com êste atrevido conselho de lhes indicar um livro
de psicologia zoológica, como meio de preparação pedagógica. Há grandes
afinidades entre a psicologia dos animais superiores e a das crianças e
sobretudo é a estas duas psicologias, a zoológica e a infantil, que é,
quando não indispensável, pelo menos mais necessária a prática dos
métodos da psicologia objectiva. Num dos melhores e mais modernos livros
de _psicologia pedagógica_, o de Thorndike, notável professor de
psicologia pedagógica numa escola de mestres, têm um livro cheio de
estudos interessantes de psicologia zoológica sôbre a inteligência dos
animais, estudada pelos meios da psicologia experimental; e o afamado e
emérito psicólogo suisso, cujo nome já vai sendo banal citar entre nós,
o Professor Claparède disse, ao publicar o programa do Instituto de
Sciências da Educação de Genebra: «Para ser completa uma escola de
sciências da educação deveria possuir um serviço anexo..., quero dizer,
um laboratório de psicologia animal...»
Adestrar um animal, regular-lhe a conduta, é aprender muitas vezes a
ensinar uma criança. Algumas vezes, por isso, recorrerei, se as
circunstâncias o permitirem, a alguns exercícios de psicologia animal,
para lhes esclarecer uma ou outra questão psicotécnica pedagógica.
O exame objectivo das reacções será o escopo principal do meu curso.
Curso prático de psicologia objectiva podia bem ser o título a dar-lhe.
Psicologia objectiva não quere porêm dizer, que seja exclusivamente um
curso de psico-fisiologia, como muitos podem supor. A psico-fisiologia é
apenas uma parte da psicologia objectiva, aquela em que se estudam as
variações fisiológicas, própriamente ditas, que acompanham ou
condicionam os fenómenos mentais. As reacções exteriorizam-se tambêm por
outras fórmas, que não podem sómente ser estudadas pelos métodos da
fisiologia. O estudo das reacções provocadas por certos reagentes
mentais é um verdadeiro estudo pedagógico. Outra cousa não é a maior
parte das vezes o estudo dos chamados _tests_, como é por exemplo o dos
_tests_ para a medida da inteligência, de que por certo já têm ouvido
falar e talvez tenham já visto descritos.
A psicologia experimental será talvez ainda preferível à psicologia
objectiva, porque a psicologia experimental atinge tambêm o estudo
introspectivo dos fenómenos mentais, o seu estudo directo, e êste
há-de-nos ser preciso quando se tratar do estudo da psicologia do
professor, da psicologia de quem ensina, porque o ensino não depende só
da psicologia do educando, mas tambêm da do educador, e bom é que êste
aprenda a saber examinar-se, a estudar as reacções que o aluno e a
escola nele determinam para examinar a sua aptidão, e a corrigir vícios
de reacção, que são por vezes causa de graves perturbações escolares.
Não é só o aluno anormal que perturba a classe, é o professor anormal, é
o que não se adapta à profissão, é o que não a sabe praticar, por falta
de cultura ou por falta de intuìção.
No aluno professor poder-se há com vantagem praticar a psicologia
experimental subjectiva. A psicologia experimental não é apenas a
psicologia objectiva, repito. E a propósito lembrarei as palavras do
fisiologista francês Prof. Ch. Richet: «A observação interior constitui
uma psicologia de observação tam fecunda, tam legítima, como a
psicologia a mais experimental que se possa imaginar. Os factos assim
adquiridos pelo estudo do _eu_ têm tanto valor como os fenómenos
fisiológicos registados nos laboratórios pelos métodos mais
aperfeiçoados da técnica contemporânea.»
Apesar de tudo, porém, o nosso curso será principalmente um curso de
técnica objectiva, porque êle visa, primeiro do que tudo, o estudo
psicológico do educando e porque é minha tenção, mesmo quando se trate
da prática da psicologia subjectiva, recorrer a ela apenas como um
auxiliar da psicologia objectiva. A propósito recordo os dizeres do
grande Binet: «Em nossa opinião, diz êle, não é preciso procurar limitar
e simplificar as respostas do indivíduo em experiência, é preciso, pelo
contrário, deixar-lhe a plena liberdade de exprimir o que sente, e mesmo
convidá-lo a expressamente se observar de perto durante o decurso da
experiência; esta maneira de proceder tem a vantagem de não restringir a
investigação ao círculo da idea preconcebida: podem-se constatar muitas
vezes factos novos e não previstos, que muitas vezes tambêm permitem
compreender o mecanismo dum certo estado de consciência.»
Com felicidade, pois, se chamou «Curso prático de psicologia
experimental» ao curso de técnica psicológica desta Escola, criado pelo
Sr. Ministro de Instrução, Prof. Dr. Alfredo de Magalhães, cujo nome
deve merecer sempre a todos nós, desta Escola Normal, uma grata
homenagem, pela atenção que lhe merecemos e pelo entusiasmo, apaixonado
entusiasmo e energia, com que procurou instalar e proteger a nova
Escola. O curso prático, e acentuo a palavra prático, de psicologia
experimental será uma maneira de logo, desde o início da freqùência da
Escola Normal, habituar o futuro professor, a sentir-se professor, a
despertar-lhe e trenar-lhe a aptidão, a pô-lo em contacto real, directo,
concreto com a massa que tem de trabalhar, com a sublime argila que tem
de moldar: a alma tal qual ela é.
Trabalhar a alma da criança com alma e com arte, com arte e com acêrto,
com acêrto e com sciência, tal é o nosso escopo.
A psicologia que havemos de praticar, será, mais uma vez o digo, de
carácter principalmente objectivo, não só pela dificuldade, se não
impossibilidade, do exame subjectivo no meio e com os indivíduos que
temos de trabalhar, não só porque o exame objectivo constitúi uma fórma
excelente de fazer a educação scientífica do aluno professor, de dar-lhe
hábitos de observação e experiência extrospectivos ou melhor exteriores,
essenciais à arte de educar, mas tambêm porque em psicologia, pode-se
dizer, que o que mais importa ao educador são os actos psíquicos, os
fenómenos mentais de que introspectivamente se tem menos conhecimento.
Em psicologia pedagógica o sub-consciente vale mais que o consciente. E
mesmo quando ao educador compete regular o comportamento do adulto,
quando ao educador compete fazer reeducação, compete-lhe principalmente
examinar o sub-consciente, porque é nele que se guarda a fôrça que a
experiência anterior gerou e que regula e influi, por vezes, mais do que
nenhuma, no comportamento do indivíduo.
A conduta é principalmente governada pelo sub-consciente e neste tem
tanta influência a infância, o que ela foi em cada um, que quando a
fadiga ou a doença perturba o exame introspectivo e a fiscalização,
censura e govêrno, que por meio dele podemos exercer nos nossos actos, é
a mentalidade infantil que aparece, se exterioriza e nos revela, tal
como fomos e no íntimo somos.
Uma escola de psicologia há até, que hoje já invadiu a filosofia, a
medicina e a pedagogia, que assenta tôda no estudo do sub-consciente e
particularmente na pesquisa das impressões que nele gravou a vida
sexual. Refiro-me à _psico-análise_, de Freud e seus sequazes, que,
apesar dos ataques violentos que tem sofrido, mormente depois da
declaração da última guerra (mais talvez por xenofobia do que por outra
cousa), contém muito de verdade. Tirado o que há de místico, de
escabroso e de exagerado no seu pansexualismo, a psico-análise pode e
deve ser conhecida pelo educador. E, para terminar com estas referências
à questão da importância do consciente e do sub-consciente em educação,
lembrarei a já banalizada definição de Gustavo Le Bon: _A educação é a
arte de fazer passar do consciente para o inconsciente_. A reeducação,
essa é muitas vezes o trabalho oposto, digo eu, o de trazer do
inconsciente ao consciente, para transformar e depois voltar a tornar
inconsciente.
A educação, na idea de Bacon, é o conjunto dos hábitos adquiridos na
infância. A reeducação é muitas vezes a correcção dêsses hábitos; mas
tanto em educação como em reeducação há que aproveitar a Natureza,
porque ela, ainda segundo Bacon, não se governa, senão deixando-a
governar, conhecendo-a, aproveitando-a, seguindo-a.
Meus Alunos:
A arte de educar, como logo no princípio eu disse, é a arte de regular a
conduta presente e futura do educando, e a psicologia experimental, de
escôpo pedagógico, é a psicologia que pela experiência ensina a conhecer
as causas, o mecanismo da conduta do indivíduo ou da classe a educar.
Psicologia experimental é quási pedagogia experimental. E não imaginem
que esta pedagogia experimental é menos do que a outra, porque não tem
em conta os ideais, a parte política, religiosa, social, a finalidade da
educação. Não.
O Ideal quando não é factor da acção, é produto da acção, ou as duas
cousas ao mesmo tempo, factor e produto da experiência pessoal, e o que
nós vamos aprender é a arte de estudar práticamente, experimentalmente,
os factores e o mecanismo da acção, ou melhor das reacções do indivíduo
sujeito à influência dos meios, isto é, ainda a parte prática,
experimental, utilitária, debaixo do ponto de vista educativo, que
talvez melhor do que psicologia, se poderia chamar, à maneira de
Bechterew, a _reflexologia pedagógica_, e nela bem podemos estudar o
valor, a acção e a formação dos ideais.
Com isto declaro aberto o «Curso prático de psicologia experimental»,
que neste semestre será essencialmente um curso de propedêutica,
destinado ao estudo das noções preliminares e fundamentais de anatomia,
fisiologia e psicologia, que mais importam à _psico-técnica_...
Disse.
15-III-919.
O PÊSO DO CORPO DA CRIANÇA[3]
Meus Alunos
Senhoras e Senhores
Quiz um pouco o acaso que o _pêso do corpo da criança_ fôsse o tema da
minha última lição. O fim do ano, como sabeis, veio-nos surpreender num
ponto ainda atrasado do programa a que me obrigára: o estudo dos métodos
da pedologia somática, particularmente da pedometria e com ela o dos
principais caractéres métricos da criança. O pêso do corpo da criança
terá que ser o tema da lição de encerramento do meu curso dêste ano. E,
embora pareça o contrário, talvez não pudesse encontrar melhor tema para
encerrar o concurso.
A lição de abertura que vos li foi, como devia ser, uma lição-programa e
uma lição-promessa. Na lição de encerramento que vou ler-vos tambêm,
procurarei fazer com que ela seja o que deve ser uma lição de
encerramento: uma lição em que até certo ponto se recapitulem as noções
principais expostas durante o curso, uma lição-conclusão, e uma lição em
que se procure provar a realização de algumas das promessas que se
haviam feito na lição inicial.
A criança é fundamentalmente um ser humano em via de crescimento; é um
homem ou uma mulher em via de formação. A sua principal função é
crescer, procurando atingir a grandeza que a hereditariedade lhe
destinou e alcançar o equilíbrio morfológico e fisiológico do adulto,
que constitui a perfeição do ser. Respeitar o crescimento, a lei natural
do crescimento, é o principal dever do educador, e tôda a educação se
tem de subordinar a esta questão de medida: _não perturbar a lei natural
do crescimento_.
O pêso não cresce como deve ser? Diminui, pára, aumenta de mais ou de
menos? Um problema se põe. O regimen de vida ou de educação
provavelmente não é o que convêm. Modifique-se e observe-se, por exemplo
por meio da balança, a influência das modificações. A balança guia a
higiene, e na higiene assenta a educação. Por isso, com razão dizia eu
no Congresso da Liga Nacional contra a Tuberculose, em 1907, e o repetia
no Congresso Pedagógico do ano passado: «O problema escolar é
essencialmente um problema métrico.»
Mas mesmo que a medida do pêso e sobretudo a da sua evolução não
servisse, como serve, para julgar da saúde e do estado da nutrição da
criança e por êle aferir o valor do meio em que a criança vive e dos
meios educativos de que se serve quem dela cuida, mesmo que o estudo das
variações do pêso não tivesse grande significação para os educadores,
ainda assim, como muitas vezes vos tenho dito, valeria a pena ensinar o
professor a pesar a criança. Mais do que uma vez, na realidade, vos
tenho afirmado que uma das vantagens do ensino da pedologia aos futuros
professores está em ela servir excelentemente para fazer a sua educação
scientífica, para os ensinar a observar, a descrever, a medir, a
experimentar, a analisar e a criticar, para aperfeiçoar o _bom senso_,
que é a mesma cousa que o espírito scientífico, que permite sentir e
descobrir a realidade e medir a possibilidade. O _bom senso_ é a
principal qualidade de carácter de qualquer e principalmente do
professor.
Aprender a pesar é aprender a julgar, e com razão, por isso, um médico
francês, o Dr. Baudrand, numa tese extensa e notável sôbre o
crescimento, diz: «Um médico que regista o pêso assemelha-se ao
magistrado que aprecia o valor de um prejuízo e calcula o valor da
indemnização.»
A pesagem tem ainda sôbre outras muitas medidas pedométricas a vantagem
de ser a mais fácil de tôdas; nem exige instrumentos especiais, nem
técnica muito diferente da das pesagens mais comuns e, porque está
sujeita a menos erros, permite ao professor ou ao médico não ser tão
fácilmente logrado, como sucede com muitas outras medidas pedométricas,
que praticadas mesmo às vezes por quem tenha cultura especial levam a
conclusões falsas, a listas de números que outra cousa não são mais do
que números, vistosos na aparência, mas vazios na significação.
_Meçam sim, mas meçam só aquilo que fôr fácil de medir, menos sujeito a
erros e que sirva para julgar da saúde do educando, e das influências
que sôbre êle tem o regimen de vida e os métodos de ensino._
Mais uma vez insisto, chamando-lhes a atenção para a obrigação que
têm--quando medirem e quizerem apresentar os resultados de suas
medições--de exporem minuciosamente o _modus faciendi_ que adoptaram e
se darem ao trabalho de, pelo menos nas primeiras medidas, repeti-las
algumas vezes, no mesmo sujeito e na mesma sessão, para verificar a
técnica. O observador não tem só que conquistar a confiança dos outros,
precisa tambêm de conquistar a sua própria.
O pêso do corpo do escolar, não obstante haver balanças especiais, pode
tomar-se com uma balança décimal ordinária, aferida, e convêm que
quando, por qualquer razão, se não possa despir completamente a criança,
ela tenha sôbre si o menor número possível de peças de vestuário: um
leve calção nos rapazes, uma simples saia ou uma saia e um corpete nas
raparigas. A pesagem deve fazer-se no mesmo indivíduo, sempre à mesma
hora, de preferência de manhã, e nas condições o mais idênticas que fôr
possível. Convêm tambêm repetir a pesagem em cada ano, com intervalo de
semestre, por exemplo.
Podem parecer exageradas as precauções que acabo de aconselhar, mas não
o são por que é bom saber-se que as variações do pêso não são sempre
sinal de crescimento, e porque tambêm está provado que o pêso da criança
como o do adulto oscila durante o dia, e de época para época do ano.
_Há oscilações regulares diárias do pêso_. De manhã, ao levantar da
cama, todos pesam menos do que à noite. Esta diferença de pêso chega a
ser, numa criança de dez anos, de setecentos gramas, e num adulto pode
chegar a um quilo (Camerer), quilo e meio (Ammon). Parece resultar êste
facto de que durante o dia, as perdas que se sofrem por saída de
substâncias do organismo são compensadas pela entrada de substâncias
reparadoras, enquanto que durante a noite as perdas não são compensadas.
Nos adultos a diminuição do pêso durante a noite é em média igual à
elevação do pêso durante o dia, mas nas crianças a diminuição do pêso
durante a noite é menor do que a elevação durante o dia, o que
corresponde ao crescimento.
Pode algumas vezes observar-se uma diferença de gramas a mais,
simplesmente porque o intestino ainda não se esvaziou.
As estações influem tambêm e produzem oscilações no pêso. Está provado
que êste aumenta mais de agosto a dezembro do que de abril a junho. O
aumento máximo verifica-se no primeiro período apresentado e o mínimo no
segundo. De dezembro a abril o valor do aumento é intermédio. Estas
oscilações podem depender ou resultar de desarranjos que o organismo
experimenta com as mudanças de estação e tambêm com mudança de hábitos
que podem levar a aumentar ou a diminuir as perdas. A sudação e os
jogos, por exemplo, tudo que modifica a função dos emuntórios ou a
desassimilação, tudo pode influir. Aos factores metereológicos devem
juntar-se os da _metereologia do ensino_, os exames por exemplo, que
desarranjam e consomem. O conhecimento dêstes factos levou-me a
determinar, de acordo com o distinto médico-inspector da Casa Pia e seu
professor, Dr. Jorge Cid, que a medida e observação periódica de todos
os alunos fôsse feita duas vezes ao ano, nos primeiros meses do ano
lectivo, a começar em outubro, e naqueles que imediatamente precedem as
férias grandes, nos três últimos.
Ás vezes, com a melhoria da alimentação, com a mudança de ares, com a
liberdade, a criança aumenta extraordináriamente de pêso, como por ex.
observei na _colónia de férias_, instalada na Figueira da Foz, por
iniciativa e sob a protecção do meu mestre Dr. Bernardino
Machado,--colónia em que vi crianças aumentarem _cinco vezes mais_ do
que em igual período aumentaram alunos da mesma idade, dum colégio
excelente, como é o Colégio Militar (vidè medidas do Dr. Mascarenhas de
Melo, apresentadas no Congresso Internacional de Medicina de 1906, e o
meu artigo, _Uma_ _colónia de férias_, publicado no _Boletim da
Assistência Nacional aos Tuberculosos_, em 1908).
Êste facto, que tem sido observado por vários, dos grandes aumentos de
pêso que, às vezes mesmo ao fim de quinze dias, se notam nas _colónias
de férias_ das crianças pobres das cidades, dessas que eu chamei em
tempos pobres _exilados da Natureza_, mostra bem a importância destas
instituições peri-escolares: as _colónias_, para que me não canso de vos
chamar a atenção, instigando-vos a promover sempre que vos fôr possível
a sua organização, mas sempre com o auxílio do médico, a quem cabe a
selecção dos casos e a indicação daqueles a quem convêm a praia e
daqueloutros a quem o campo mais convêm.
Na apreciação do pêso do aluno deve ter-se em vista mais a fórma porque
êle cresce do que a diferença do seu pêso para a média dos da sua idade.
Muito seria para desejar que à semelhança do que se faz, por ex. em
Bruxelas, o professor dispuzesse de uns cartões quadriculados onde
apontasse o pêso do corpo de seu aluno em cada ano e fôsse traçando a
curva da sua variação ao lado da curva média normal, que convinha se
tratasse de obter com dados colhidos entre nós. Muito convinha, direi de
passagem, que se generalizasse o uso da _Caderneta da mocidade, da
Instrução militar preparatória_, tal como está, ou melhor,
_simplificada_.
Nem a todos é destinado o mesmo tamanho: há crianças leves e crianças
pesadas, como há indivíduos altos e indivíduos baixos, indivíduos loiros
e indivíduos morenos. A inferioridade do pêso, por isso, nem sempre
significa que a criança sofre. Mas acresce a isto o não termos ainda,
nós portugueses, médias nossas, pelas quais nos possâmos seguramente
guiar. A raça influi no pêso, e a composição étnica de cada povo deve
influir na média do pêso absoluto da sua população, em cada idade. Para
as raparigas portuguesas não conheço tabela alguma; para os rapazes
costumo guiar-me, enquanto não organizo uma tabela com os pêsos
observados nos rapazes da Casa Pia, costumo guiar-me, dizia, pelas
observações do Dr. Mascarenhas de Melo, publicadas nos _Anuários do
Colégio Militar_ e de que aquele meu distinto colega fez um apanhado na
sua comunicação ao Congresso Internacional de Medicina, realizado em
Lisboa em 1906, comunicação intitulada: _Sur l'Antropométrie médicale_.
As tabelas do Dr. Mascarenhas de Melo servem, porêm, apenas para o
estudo do pêso dos dez aos dezanove anos. Sôbre estas observações e
sôbre pedometria escolar podem vêr um pequeno relatório que com o
título--_Antropometria escolar_--escrevi para o Congresso da Liga contra
a Tuberculose de 1907 e que com poucas modificações foi reimpresso o ano
passado, por ocasião do Congresso Pedagógico de Lisboa[4].
A título de curiosidade porei em face umas das outras algumas médias das
tabelas do Dr. Mascarenhas de Melo (observações portuguesas) e algumas
extraídas dum trabalho de Camerer, de Stuttgart:
+---------+-------------+-------------+-------------+
| | Rapazes | | |
| Idades | (Masc.^{as} | Rapazes | Raparigas |
| | de Melo) | (Camerer) | (Camerer) |
+---------+-------------+-------------+-------------+
| 10 anos | 29 kg. | 30 kg. | 27 kg. |
| 11 » | 30,5 » | 32,5 » | 29 » |
| 12 » | 33 » | 35 » | 32 » |
| 13 » | 36,5 » | 37,5 » | 37 » |
| 14 » | 42 » | 41 » | 43 » |
| 15 » | 47 » | 45 » | 48 » |
+---------+-------------+-------------+-------------+
Uma alemã parece pesar, a partir dos catorze anos, mais do que uma
portuguesa da mesma idade.
Estas médias são às vezes assombrosamente excedidas, nos casos de
obesidade. Neste momento estou tratando na minha clínica particular de
um rapaz de quinze anos, um obeso com gigantismo, obeso
hipófiso-genital, que pesa bastante mais de cem quilos!
O primeiro ano da vida é aquele em que o pêso aumenta mais. Em média,
segundo Camerer, por ex. ao nascer, um rapaz pesa três quilos e
quatrocentos gramas e uma rapariga três quilos e duzentos gramas. Na
Maternidade de Lisboa, no tempo do Prof. Alfredo da Costa (1899-1904), a
média do pêso dos rapazes foi de 3^{kg},236 e a do das raparigas
3^{kg},103.
Nos dois primeiros dias a criança perde uns duzentos gramas, mas ao
oitavo ou ao nono recupera o pêso da nascença. O aumento diário das
crianças criadas ao peito, ainda por ex. segundo Camerer, anda por uns
30 gr. até à quarta semana, de 26-28 da quinta à décima segunda, de
20-24 da décima terceira à vigésima, de 16-18 da vigésima primeira à
trigésima sexta, e de 10-15 da trigésima sétima à quinquagésima segunda.
_No quinto mês da vida, em regra, a criança dobra de pêso, e ao fim do
primeiro ano costuma tê-lo triplicado._ Pode dizer-se que nos cinco
primeiros meses o aumento é de cêrca de setecentos gramas por mês; nos
cinco meses seguintes é metade menor. Daqui a regra indicada por Terrien
para calcular o pêso de uma criança de peito durante o primeiro ano:
para os cinco primeiros meses, multiplicar 700 pelo número de meses que
a criança tem e juntar ao produto o pêso que ela tinha à nascença; para
os cinco meses seguintes, multiplicar 350 pelo número de meses que ela
tem _alêm do 5.^o_, e juntar-lhe o pêso do quinto mês, isto é, o dôbro
do pêso à nascença.
«No segundo ano de vida o aumento de pêso é notavelmente menor que no
primeiro e chega tam só, tanto nos rapazes como nas raparigas, a cêrca
de dois quilos e meio; dos três aos cinco anos o crescimento diminui um
pouco mais, não passando de um a dois quilos por ano. Finalmente, ao fim
do quinto ano os rapazes vêem a ter 18 quilos e as raparigas 17. A
partir desta idade, até aos catorze anos, os _rapazes_ aumentam de 2 a 3
quilos; segue-se depois dos _quinze aos dezóito_ um período de maior
crescimento, com aumento anual que pode chegar a oito quilos. Nas
_raparigas_ o acréscimo anual pode manter-se até aos doze anos à volta
de dois quilos, e dos _13 aos 16_ o aumento anda por uns 4 a 5 quilos. A
partir dos _16 nas raparigas_ e dos _19 nos rapazes_, o acréscimo pode
cessar. Em regra, porêm, poucos são os indivíduos nos quais permanece
estacionário o pêso adquirido aos 16 ou aos 19.» (Camerer).
Duma longa série de observações feitas em crianças portuguesas de
escolas primárias oficiais do Alentejo e de escolas primárias não
oficiais de Lisboa, série infelizmente pouco homogénea e insuficiente
para algumas idades, dessa longa série de observações feitas pelo Dr.
Moraes Manchego e pelo Sr. Major Desidério Beça, tirou o Dr. Manchego os
elementos com que construiu uma curva de crescimento do pêso em
portugueses de 6 a 19 anos de idade, curva que conjuntamente com algumas
tabelas interessantes, foi apresentada num trabalho daquele distinto
médico:--_Contribuição ao estudo do crescimento da criança portuguesa_
(Trabalhos do 3.^o Congresso Pedagógico, realizado em abril de 1912, por
iniciativa da Liga Nacional de Instrução[5]. Por ser interessante e
dizer respeito a observações portuguesas, transcrevo dêsse trabalho,
digno de apreço, as seguintes linhas:--«Na curva portuguesa há
primeiramente um pequeno acréscimo com o máximo nos 8 anos, que joga
perfeitamente com o acidente similar já apontado no mesmo trôço da curva
homóloga da estatura, depois vem um crescimento quási insensível até aos
12 anos; a seguir apresenta-se uma depressão, e aos 13 anos começa o
crescimento muito intensivo com o máximo absoluto aos 16 (êste acréscimo
é de 6^{k},8); depois desta idade a curva desce muito de ano para ano,
sendo o acréscimo para os 19 anos apenas de 1^{k},5. O aumento de pêso
dos 6 aos 19 anos é de 36^{k},8, isto é, o pêso que aos 14 anos já
duplicou é aos 19 superior ao triplo do que corresponde aos 6 anos.»
O que convêm, porêm, principalmente fixar é que durante o crescimento se
observam dois períodos de crescimento máximo: o primeiro período
corresponde ao primeiro ano da vida, e o segundo nas _raparigas_ ao que
vai dos _doze aos dezasseis anos_ e nos _rapazes_ dos _quinze aos
dezóito_. O primeiro dêstes períodos é, como diz Camerer, uma
continuação da excessiva energia fetal do crescimento (lembremo-nos,
como faz notar Variot, que em nove meses se passa de um óvulo de duas
décimas de milímetro a um féto que mede meio metro e pesa cêrca de três
quilos!)
O segundo período de crescimento máximo corresponde, tanto nos rapazes
como nas raparigas, à puberdade.
As condições de vida das mães influem no pêso dos filhos. Sem ir buscar
exemplos lá de fóra, basta dizer-lhes, para documentar a afirmação, que
o falecido e ilustre professor da Escola Médica de Lisboa, Alfredo da
Costa, encontrou notáveis diferenças entre os pesos à nascença dos
filhos de mulheres que passaram os últimos tempos da gravidez em repouso
e tranquilidade moral e os daquelas que pelo contrário até ao último
momento trabalharam e viveram na miséria. As crianças destas últimas
pesavam sempre menos.
Niceforo, no seu afamado volume--_Les Classes Pauvres_,--publica um
quadro comparativo do pêso médio de umas séries de rapazes e raparigas,
por onde se vê que o pêso médio é mais baixo nas crianças pobres do que
nas ricas, da mesma idade.
Ley e outros verificaram que em regra as crianças atardadas são
inferiores em pêso aos normais que em idade lhes correspondem. E Sluys,
o antigo e illustre director da Escola Normal de Bruxelas, num
interessante opúsculo que muito vos recomendo--_Loi de
Croissance_,--chama a atenção para o emmagrecimento dos sobreexcitados e
sobrecarregados pelos trabalhos de preparação dos exames[6]. E já que
acidentalmente vos recomendei a leitura dêste livro sôbre as variações
do pêso do corpo da criança, não quero deixar de vos aconselhar tambêm a
leitura do que escreveu e das tabelas que sôbre o pêso publicou nas suas
_Lições de Pedologia_ o nosso distinto conterrâneo Dr. Faria e
Vasconcelos, professor em Bruxelas, de quem por várias vezes tenho tido
o prazer de vos falar.
Afinal a balança, como fiz vêr, pesa, mede a marcha da nutrição e
permite apreciar as condições de vida e os regimens de trabalho.
Perturbar o crescimento é perturbar a vida, é afrouxar os meios de
defesa, é predispor para a doença, é inferiorisar o indivíduo.
Foi minha tenção ler-vos esta lição de encerramento do curso, no
_Lactário de Lisboa_, instituição que eu muito desejava que visitasseis
em minha companhia.