La valeur des méthodes universitaires.
§ 1.--LA MÉTHODE MNÉMONIQUE.
Quittant l'Amérique, nous allons revenir maintenant à notre
enseignement universitaire.
Lorsque tout l'enseignement classique consistait uniquement à
bien apprendre le latin et les rudiments des sciences qui
existaient alors, les méthodes inaugurées par les Jésuites
suffisaient parfaitement. Leurs élèves écrivaient assez
correctement le latin, et il ne leur fallait pas de grands
efforts de mémoire pour retenir le petit bagage de notions
scientifiques qui était enseigné. La méthode mnémonique
suffisait donc fort bien aux nécessités de l'époque.
Mais avec le développement considérable des connaissances
modernes, d'autres méthodes d'enseignement s'imposaient.
L'Université n'a pas su le comprendre. La méthode mnémonique
est la seule dont elle ait continué à faire usage.
Les maîtres de notre temps n'ont recours qu'aux exercices
de la mémoire. De là ces programmes surchargés où l'on
inscrit constamment des sciences nouvelles, où l'hygiène,
le droit, la paléontologie, l'archéologie, l'anthropologie
ont leur place à côté des langues mortes, des langues
vivantes, des mathématiques, de l'histoire, de la
géographie, etc.
On est tombé dans l'erreur de croire qu'on allait ainsi
atteindre le sérieux et le profond; on n'a rencontré que le
superficiel. On s'est dit que l'enfant devait avoir cet
ensemble de connaissances énormes à son entrée dans le
monde: il ne sait plus rien[7].
[Note 7: _Enquête_, t. II, p. 545. Hanotaux, ancien ministre,
ancien professeur à l'École des Hautes-Études.]
Il ne sait plus rien dans aucune branche des connaissances. Les
dépositions de l'enquête vont nous le prouver. Elles se
ressemblent tellement qu'il suffira d'en choisir quelques-unes
relatives aux divers sujets enseignés par l'Université.
§ 2.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DU LATIN ET DES LANGUES
VIVANTES.
L'enquête nous apprend que les neuf dixièmes des élèves sont
incapables, après sept à huit ans d'études, de traduire à livre
ouvert l'auteur le plus facile, dans l'impossibilité, par
conséquent, de lire les écrivains latins. Inutile donc de
disserter sur la vertu éducatrice d'une langue que l'Université
est incapable d'enseigner. Sur ce point de l'ignorance totale
de l'immense majorité des élèves, les déclarations ont été à
peu près unanimes. Je me bornerai à donner la déposition de M.
Andler, maître de conférences à la Sorbonne, qui les résume
fort bien.
... Le latin appris à fond n'est propre qu'à former des
professeurs de rhétorique; appris médiocrement, comme
aujourd'hui, il n'est plus qu'un signe extérieur à quoi se
reconnaît une certaine aristocratie bourgeoise. Si l'on
pensait que le latin sert à autre chose, par exemple à
maintenir certaine tradition nationale, cette tradition
serait mal assurée. Car les résultats ne permettent pas de
supposer qu'elle tienne à cela; même, il y a à peine 10%
des élèves qui puissent se tirer d'un texte élémentaire de
Cicéron. J'assiste de très près tous les ans au
dépouillement des copies latines du baccalauréat; il y a
une version passable sur dix. Si la tradition nationale
repose sur la connaissance que nous avons de la culture
latine, elle est bien compromise. Toutes les phrases
pathétiques sur l'ennoblissement des âmes, la culture
morale, le goût artistique qui nous viendraient des Latins
ne sont plus vraies dès que les connaissances latines
élémentaires sont aussi mal assurées qu'elles le sont.
Après une étude qui prend jusqu'à dix heures par semaine et
dure sept ans, les élèves ne sont pas capables de se tirer
d'une version autrement qu'à coups de dictionnaires. C'est
du temps gaspillé[8].
[Note 8: _Enquête_, t. II, p. 63. Andler, maître de conférences
à l'École Normale.]
C'est à peu près, d'ailleurs, ce qu'avait dit M. Jules
Lemaître, dans une conférence qui fit beaucoup de bruit, et
dont je reproduis un extrait.
J'ai vu les cahiers et les «devoirs» de quelques
adolescents, pris au hasard: c'est lamentable. Il est clair
que leur latin ne leur servira pas même à écrire en
français avec propreté, si ce don n'est infus en eux, ou à
comprendre les latinismes de nos écrivains classiques: ce
qui pourtant serait encore un assez petit gain et hors de
toute proportion avec ce qu'il aurait coûté.
Ainsi ils auront deux fois perdu leur temps, puisqu'ils
l'auront passé à ne pas apprendre une langue, qui,
l'eussent-ils apprise, leur serait à peu près inutile. Et
ce temps aurait donc été mieux employé, je ne dis même pas
à l'étude des langues vivantes, des sciences naturelles et
de la géographie (c'est trop évident), mais au jeu, à la
gymnastique, à la menuiserie--à n'importe quoi.
Cette incapacité de l'Université à enseigner le latin ou
d'ailleurs une langue quelconque, car bien entendu les élèves
ignorent autant les langues modernes que les langues anciennes,
a quelque chose de merveilleux et de bien propre à exciter
l'étonnement. Étant donné qu'il n'y a rien de plus facile à
apprendre qu'une langue, que c'est même la seule chose apprise
sans difficulté et sans exception par tous les enfants en bas
âge, l'incapacité de l'Université à enseigner les langues est
déconcertante. Il faut pénétrer dans le détail de ses méthodes
pour comprendre comment il se fait qu'elle enseigne si mal ce
que jadis les Jésuites enseignaient si bien.
La cause générale de leur insuffisance est aisée à saisir. Avec
quelques traductions interlinéaires et de nombreuses lectures,
les élèves apprendraient fort vite le latin à peu près sans
professeurs. Ces derniers y ont mis ordre, en ne considérant
les traductions que comme une chose accessoire et obligeant les
élèves à apprendre par coeur de savantes grammaires, des
étymologies, l'histoire des mots, des formes et de toutes les
subtilités qui peuvent germer dans des cervelles
d'universitaires.
Je tiens dans les mains un livre classique dans lequel
dix-sept sortes de vers sont scandés, où l'attention de
l'élève est appelée avec détails sur les mètres les plus
rares, où l'hexamètre de Virgile tient quelques lignes à
peine, tandis que l'auteur s'étend sur les diverses formes
de catalectiques, les dimètres, les trimètres et les
octonaires, pour passer aux asynartètes, aux anapestiques
et entrer enfin dans la distinction des logaédiques qu'ils
soient simples ou composés, ou bien encore phérécratiens ou
asclépiades[9].
[Note 9: _Enquête_, t. I, p. 51. Picot, secrétaire perpétuel de
l'Académie des Sciences morales et politiques.]
L'élève, heureusement pour lui, oublie ces chinoiseries le
lendemain de l'examen. Quant au latin, il n'a pas à l'oublier,
puisqu'il ne l'a jamais su.
Les langues vivantes sont naturellement enseignées de la même
façon, c'est-à-dire en obligeant les élèves à apprendre par
coeur des subtilités grammaticales. Aussi, après sept ou huit
ans d'études, sont-ils incapables de lire un ouvrage
quelconque. Les dépositions de M. Lavisse et d'autres membres
de la commission ont été d'accord sur ce point.
Parmi les étudiants que je connais à la Sorbonne, il est
très-rare qu'il s'en trouve un capable de lire couramment
l'anglais ou l'allemand[10].
[Note 10: _Enquête_, t. I, p. 44, Lavisse, professeur à la
Sorbonne.]
§ 3.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE ET DE
L'HISTOIRE.
Mêmes méthodes pour l'enseignement de la littérature et de
l'histoire, et par conséquent mêmes résultats. Des dates, des
appréciations toutes faites, des subtilités inutiles apprises
dans les manuels et destinées à être oubliées le lendemain de
l'examen.
Qu'arrive-t-il aujourd'hui?
On donne aux enfants des appréciations faites par leurs
professeurs, on leur fait lire des critiques littéraires
rédigées par des auteurs contemporains de talent, il est
vrai, mais qui ne sont ni Racine, ni Pascal, ni Corneille,
ni Bossuet, ni Lamartine, etc.
Nos élèves sont donc formés avec les oeuvres de leurs
professeurs ou d'écrivains de second ordre, mais ils ne
lisent pas nos grands auteurs de génie, ni les auteurs
latins ou grecs.
Quant à leurs compositions françaises, elles sont
absolument défectueuses: on leur donne des sujets trop
techniques; et les malheureux enfants cherchent à se
rappeler ce qu'on a bien pu leur dire sur tel ou tel
sujet[11].
[Note 11: _Enquête_, t. II, p. 231. Orain, directeur à l'École
de Blois.]
On a remplacé l'étude de la littérature elle-même par
l'étude de l'histoire littéraire, en sorte qu'on sait moins
ce qu'il y a dans les principales maximes de La
Rochefoucauld que la différence qu'il y a entre les
éditions successives des _Maximes_[12].
[Note 12: _Enquête_, t. II, p. 172. René Doumic, professeur à
Stanislas.]
C'est là ce que les élèves apprennent le mieux, car c'est ce
que savent le mieux leurs professeurs, les concours
d'agrégation étant surtout des concours d'ergotage. Les
candidats ont appris à ergoter et ne peuvent guère enseigner
autre chose à leurs élèves. Le monde marche. La concurrence des
autres peuples nous menace. Pendant ce temps, les professeurs
ergotent. Tels les Byzantins, alors que Mahomet les assiégeait.
Les Barbares étaient dans leurs murs. Ils ergotaient encore.
En faisant, comme on le fait aujourd'hui dans tous les
collèges, ergoter sur des idées, couper des cheveux en
quatre, discuter des idées subtiles, on va exactement
contre la destination elle-même de l'enseignement[13].
[Note 13: _Enquête_, t. I. p. 171. Doumic, professeur à
Stanislas.]
Dans un article publié par la _Revue de Paris_, M. Lavisse
donne une excellente idée de la valeur de nos méthodes
universitaires par les réponses des élèves à l'examen d'entrée
de Saint-Cyr. On y voit avec quel soin les professeurs
s'attachent aux petits faits isolés, aux détails faciles à
emmagasiner dans la mémoire et leur impuissance à enseigner des
idées générales sur les institutions, les moeurs, les coutumes
d'une époque.
Un candidat interrogé sur Condé, un autre sur Luxembourg,
ne savent ni l'un ni l'autre la vie, le caractère, la
méthode de ces deux hommes de guerre, mais la réponse est
toute prête pour la question: «Qui commandait l'avant-garde
au passage du Rhin?» Et pas un nom ne manque dans
l'énumération des batailles de Condé et de Luxembourg.
M. Lavisse a fort bien résumé, dans les lignes suivantes, les
méthodes d'enseignement de l'Université.
Petits livres appris par coeur, salis par des doigts
ennuyés; mots incompris encombrant les mémoires distraites;
opinions d'autrui, absorbées sans être même assimilées, sur
des chefs-d'oeuvre qu'on n'a pas lus; formules pour
examens; la morale et Dieu lui-même mis en face
d'accolades, qui engendrent des sous-accolades. Et ce qui
est pire encore, des maîtres préparent leurs élèves à la
réponse qu'ils savent devoir plaire à l'examinateur[14].
[Note 14: Conférences sur le baccalauréat, par Lavisse,
professeur à la Sorbonne.]
§ 4.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES.
Mêmes méthodes d'enseignement pour les sciences. Des mots,
toujours des mots, des manuels compliqués et subtils appris par
coeur.
En chimie, au lieu d'exiger la connaissance réelle de la
nomenclature et l'étude très précise, très pratique, des
grandes lois et d'une douzaine des corps les plus
importants, ce qui donnerait à l'élève le goût de la chimie
et le désir de compléter ses connaissances, l'opinion nous
oblige d'exiger que notre élève soit un chimiste
encyclopédique. Le sélénium, le tellure, le brome, l'iode,
le fluor, le bore, le silicium, etc., etc., défilent devant
ses yeux: le résultat immédiat est le dégoût; le résultat
éloigné, les lois de la mémoire outrageusement violées
l'assurent, c'est l'oubli.
En physique, au lieu de l'attention constamment et
vigoureusement appelée sur les grandes lois générales,
c'est un abus fâcheux de descriptions d'appareils
compliqués, comme si nous voulions faire de nos élèves des
ouvriers constructeurs: après la machine d'Atwood, celle de
Morin, qui n'ajoute rien à la compréhension du principe.
Après l'expérience de Torricelli, c'est le baromètre de
Fortin, dont les élèves ne se serviront jamais, sauf s'ils
font des études spéciales, puis celui de Gay-Lussac, puis
celui de Bunsen, si bien que les élèves finissent par ne
plus apercevoir l'édifice entouré de tant d'échafaudages,
et très forts sur la description des appareils, ils perdent
quelque peu de vue les lois elles-mêmes.
Ce mal est le même partout, en littératures ancienne et
moderne, en langues vivantes, en sciences naturelles et
même en philosophie.
Les élèves, isolés de la vie, de la réalité, par des
murailles de mots, ne sont point habitués à regarder en
eux-mêmes, parce qu'ils sont distraits par le monde
extérieur. Ce monde extérieur lui-même ils le voient, mais
ils ne savent point le regarder. Toute leur vigueur
intellectuelle est concentrée sur des mots[15].
[Note 15: =Jules Payot.= _Revue Universitaire_, 15 avril 1899.]
Les résultats de l'enseignement des mathématiques au lycée ne
sont pas supérieurs aux résultats fournis par l'enseignement
des autres sciences.
Ce qui est très frappant, c'est que, de tous les élèves de
rhétorique qui ont fait cependant pas mal de mathématiques,
bien peu seraient capables de passer le brevet élémentaire
à l'Hôtel de Ville[16].
[Note 16: _Enquête_, t. II, p. 7. Beck, directeur de l'École
Alsacienne.]
Pour juger de la valeur des méthodes universitaires et des
résultats qu'elles produisent même sur l'élite des élèves, on
ne saurait trop méditer la déposition suivante de M. Buquet,
directeur de l'École Centrale, dont l'examen d'entrée est à
peine inférieur à celui de l'École Polytechnique.
Nous sommes très préoccupés de constater parmi les jeunes
gens qui nous arrivent de très bons sujets présentés par
les professeurs de lycées comme étant des premiers de leur
classe ayant obtenu des accessits de concours général,
sachant admirablement l'analyse, qui couvrent un tableau de
formules sans s'arrêter, mais ne sachant absolument pas,
quand ils arrivent à la fin, ce qu'ils ont voulu faire et
trouver. Ils ne comprennent rien sinon qu'ils ont résolu
une équation.
Si, à des jeunes gens très forts qui emploient très bien
les formules et l'analyse au tableau, on propose de mettre
à la place de A des kilos et à la place de B des
kilomètres, ils se dérobent: on ne trouve plus personne:
ils ne comprennent plus.
De là cette opinion parmi eux: c'est que le professeur dont
on ne comprend pas bien le cours est un grand homme; on est
dans ces idées-là. Moins on comprend ce qu'il indique, plus
on croit qu'il est supérieur aux autres.
Tant qu'on reste dans des questions d'examen oral, les
jeunes gens répondent bien. Si nous leur donnons une
composition écrite, un problème comportant une application
des sujets de cours, 75% ne comprennent pas ce problème.
Il est vraiment déplorable de voir des jeunes gens de vingt
ans arriver à l'Ecole après avoir travaillé et être
incapables de comprendre ce qu'ils ont cherché et voulu
après plusieurs lignes de formules. Nous avons toutes les
peines du monde à leur faire comprendre que les cours
pratiques que nous leur faisons suivre sont d'une utilité
quelconque. Le cours d'analyse supérieure, le cours de
mécanique, ils les suivent avec entrain: ils sont entraînés
par les mathématiques spéciales. Mais faites un cours de
ponts et chaussées, de chemins de fer, d'architecture, ils
disent: cela, c'est bon pour les maçons, les ouvriers.
Alors il faut pendant des mois faire campagne pour leur
faire comprendre qu'on ne vit pas d'algèbre[17].
[Note 17: _Enquête_, t. II, p. 503. Buquet, directeur de
l'École Centrale.]
§ 5.--LES RÉSULTATS DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE L'ESPRIT
UNIVERSITAIRE.
Bien que la question de l'enseignement supérieur sorte du cadre
de cet ouvrage, je suis obligé d'en dire quelques mots, car, si
notre enseignement secondaire est à ce point défectueux, c'est
que l'enseignement supérieur ne vaut pas davantage. Dans tous
les pays où l'enseignement supérieur est bon, l'enseignement
secondaire l'est nécessairement.
L'enseignement supérieur se trouve caractérisé chez nous, comme
l'enseignement secondaire, par la récitation des manuels,
l'entassement dans la tête de théories, qui n'y resteront que
jusqu'au jour de l'examen. Le licencié, le polytechnicien, le
normalien, doivent en réciter plus que le bachelier, et il n'y
a pas entre eux d'autres différences.
La même méthode mnémonique est appliquée à toutes les formes de
l'enseignement. C'est elle qui rend notre production
scientifique si médiocre et nous met dans une position si
inférieure à l'égard de l'étranger. Nos agrégés, nos docteurs,
nos ingénieurs, ont appris bien plus de choses que leurs rivaux
étrangers, et pourtant dans la vie ils leur sont inférieurs.
Ils appartiennent trop souvent à ce type spécial,
artificiellement créé par notre Université et qu'on a justement
qualifiés «d'idiots savants».
Lorsque l'État fournit des places aux produits de l'Université,
leur infériorité ne se manifeste pas nettement, mais lorsqu'ils
sont livrés à leurs propres forces et obligés de se créer une
situation dans la vie, la nullité de leur instruction apparaît
aussitôt.
Elle apparaît surtout dans les métiers, celui d'ingénieur, par
exemple, où les connaissances précises sont indispensables. On
en a fourni des cas intéressants devant la commission.
Quand un ingénieur allemand sort de l'École de Freyberg,
par exemple, il peut être immédiatement utilisé, et rendre
des services pratiques. Il a déjà une valeur
professionnelle.--Lorsqu'un jeune Français sort de l'École
Centrale, il sait beaucoup plus de choses que son collègue
allemand: on lui a enseigné depuis l'apiculture jusqu'aux
constructions navales. Il sait tout, mais si
superficiellement, qu'en fait et pratiquement, il est,
comme on l'a dit, apte à tout, bon à rien[18]...
[Note 18: _Enquête_, t. I, p. 454. Maneuvrier, directeur des
établissements de la Vieille-Montagne.]
Dans l'industrie, les grands patrons, de parti pris,
choisissent leurs ingénieurs de moins en moins parmi les
élèves de l'École Polytechnique. A peine s'ils prennent des
élèves de l'École Centrale; ils s'adressent aux élèves des
écoles d'arts et métiers de Châlons, d'Angers[19].
[Note 19: _Enquête_, t. I, p. 360. Chailley-Bert, professeur à
l'École des Sciences politiques.]
Aujourd'hui il a tout envahi, ce terrible esprit universitaire
qui croit que la valeur des hommes se mesure à la quantité de
choses qu'ils peuvent réciter. Il fait partie maintenant des
idées héréditaires de notre race et fort peu de Latins sont
aptes à comprendre que la récitation des manuels n'est pas le
seul idéal possible de l'éducation.
Qu'il s'agisse de sciences, de médecine, d'art militaire,
d'agriculture, etc., c'est toujours le manuel remplaçant la vue
des choses. Un officier de marine, M. L. de Saussure, rappelle,
dans une publication récente, les malheureux élèves-officiers
obligés de réciter par coeur pendant des mois la théorie du tir
devant des canons auxquels on ne les laisse pas toucher, et les
amiraux passant l'inspection donnant les meilleures notes aux
élèves qui récitent le mieux. «Dans une école vraiment
éducatrice, ajoute l'auteur, on s'y prendrait autrement... leur
faisant mettre la main à la pâte, on leur ferait démonter seuls
individuellement les pièces. Le jour où un élève tirera un coup
de canon avec une pièce dont il aura démonté de sa propre main
la culasse et le frein, soyez certain qu'il connaîtra mieux son
métier que par deux années de récitatifs fastidieux.»
On est presque honteux d'avoir à répéter des choses si
évidentes. Il faut les avoir vues pour comprendre à quel point
l'esprit universitaire a pénétré partout et ce qu'il nous a
coûté. C'est à l'Université surtout que nous devons d'être un
peuple de théoriciens, étrangers aux réalités, oscillant
toujours entre les extrêmes, incapables de nous plier aux
nécessités, et de jugement très faible. Et, bien que je me sois
imposé de citer presque exclusivement des universitaires dans
ce livre, je reproduirai encore quelques lignes de l'officier
que je viens de nommer. Homme d'action, il a beaucoup voyagé et
très bien observé.
Dans tous les pays qui ont échappé aux principes abstraits
du rationalisme, dans tous les pays adaptés aux
circonstances de l'évolution et de la concurrence modernes,
dans tous les pays dont le commerce, la population et le
commerce vont grandissant, en Suisse, en Hollande, en
Scandinavie, en Allemagne, en Angleterre, aux États-Unis,
l'éducation est à peu près ce qu'elle doit être: l'art de
développer les éléments héréditaires de la nature humaine
en vue de la meilleure utilisation. La pratique,
l'expérience et les sciences naturelles ont fait comprendre
que les facultés de l'homme n'ont rien d'absolu, qu'elles
ne se développent que par l'usage et en employant certains
mobiles, qu'elles sont fort diverses selon les individus,
et qu'il n'y a pas de démarcation entre les facultés du
corps et celles de l'esprit. La volonté, l'énergie, le coup
d'oeil, le jugement aussi bien que l'intelligence
proprement dite, sont des facultés héréditaires et
variables, mais qui, pour une hérédité donnée, sont
susceptibles de s'épanouir plus ou moins suivant les
occasions qu'on leur fournit. Ces occasions naissent de la
vie quotidienne, et l'éducation consiste à les graduer et à
les multiplier.
Pour que le sentiment des nécessités de la lutte pour
l'existence puisse naître chez ceux qui dirigent l'opinion,
encore faut-il que leur éducation ne les ait pas rendus
incapables de discerner ces nécessités. Or, l'éducation
actuelle tend à isoler les jeunes Français du contact des
réalités, à les endormir par une confiance illimitée dans
les destinées de la Patrie, dans le triomphe assuré des
Principes, dans la Justice immanente des choses, par la
conviction que les guerres modernes sont les dernières
manifestations de l'esprit d'arbitraire et qu'une ère de
paix et de fraternité universelle va s'ouvrir pour aboutir
à l'apothéose de la France. Cet état d'esprit peut conduire
un pays à la décadence, car la décadence n'implique
nullement la dégénérescence: les Espagnols n'ont pas
dégénéré depuis Charles-Quint, mais ils n'ont pas su
prendre conscience du changement des circonstances
ambiantes; leurs éducateurs les ont fait vivre dans un
monde imaginaire et les ont endormis dans une confiance
vaniteuse en des destinées immanentes. Même de nos jours,
alors que depuis cinquante ans les Américains s'immisçaient
dans leurs affaires de Cuba, ils n'ont pris aucune mesure
défensive, et, jusqu'à la dernière heure, ils se sont
refusés à admettre que leur chevaleresque patrie pût avoir
quelque chose à redouter d'une nation que la presse leur
représentait comme composée de marchands de porcs,
uniquement mus par l'esprit de lucre. A notre époque de
progrès rapides et de transformations incessantes, une
nation qui ne sait pas modifier ses idées et refréner ses
sentiments instinctifs même les plus louables, risque de
perdre le sens du réel et d'être surprise par les
événements.
§ 6.--L'OPINION DE L'UNIVERSITÉ SUR LA VALEUR GÉNÉRALE DE SON
ENSEIGNEMENT.
Les citations précédentes montrent que les professeurs éclairés
sont parfaitement édifiés sur la valeur de leur enseignement.
Si, comme je l'ai fait observer dans mon introduction, ils ne
perçoivent pas clairement pourquoi cet enseignement est si
défectueux, ils en voient au moins les résultats. Les opinions
émises devant la Commission d'enquête ont été formulées avec un
pessimisme complet. Il nous suffira de citer.
La masse sort du collège, ayant vu défiler devant elle une
série d'esquisses rapides, ayant plus ou moins absorbé sans
profit un amas de matières indigestes. En général, ils ne
savent ni écrire, ni même lire le latin; ils n'ont aucune
notion des beautés des littératures antiques dont ils ont
péniblement essayé d'expliquer quelques fragments, sans
avoir jamais lu en entier un des chefs-d'oeuvre de ces
littératures; la plupart ne peuvent pas écrire une page
sans faute d'orthographe et en un français correct[20].
[Note 20: _Enquête_, t. II, p. 392. Lavollée, docteur ès
lettres.]
Examinez les copies du baccalauréat; assistez à quelques
examens oraux, vous verrez à quel pénible avortement ont
abouti, pour la plupart des candidats, les efforts de
maîtres très consciencieux et très distingués, répétés
pendant six ou huit années consécutives[21].
[Note 21: _Enquête_, t. I, p. 449. Maneuvrier, ancien élève de
l'École Normale Supérieure.]
J'estime que les trois quarts des bacheliers ne savent pas
l'orthographe. Le mal n'est pas grand peut-être; mais si
l'enseignement classique ne sert même pas à cela, à quoi
peut-il servir? Je suis sûr que la moitié des licenciés en
droit et ès lettres ne sont pas capables de faire une règle
de trois ou d'extraire une racine carrée, et en géographie,
si vous posez une question quelconque à tous les licenciés
du monde, ils n'en sauront pas un mot.
... Comme examinateur à l'École navale, nous reconnaissons
tout de suite les produits de l'enseignement secondaire.
Je ne sais pas d'ailleurs pourquoi on s'obstine à lui
donner ce nom: il n'est ni secondaire, ni primaire, ni
supérieur, il est tout et il n'est rien. C'est un fossile
qui n'est plus de ce monde: il date de l'ancien régime et
il a cessé de vivre depuis plus de trente ans[22].
[Note 22: _Enquête_, t. I, p. 293. Bérard, maître de
conférences à la Sorbonne, examinateur à l'École Navale.]
La situation de l'enseignement classique est en ce moment
exactement celle-ci: cet enseignement miné, menacé de tous
les côtés, n'inspirant plus la même confiance qu'autrefois,
tendrait de plus en plus à devenir une sorte de spécialité,
en sorte que le latin et le grec seraient enseignés à peu
près comme l'hébreu et le sanscrit, réservés à quelques
mandarins et par conséquent n'ayant plus aucune part à la
formation générale de l'esprit, de l'intelligence et du
caractère français[23].
[Note 23: _Enquête_, t. I, p. 170. René Doumic, professeur à
Stanislas.]
On doit reconnaître que notre enseignement actuel n'est pas
suffisamment approprié aux besoins de notre époque. Il est,
en partie la cause de l'infériorité économique dans
laquelle se trouve aujourd'hui la France, infériorité
relative sans doute, mais très affligeante, quand on
compare le développement si lent de notre industrie et de
notre commerce avec les progrès considérables que font les
peuples voisins, les Allemands surtout[24].
[Note 24: _Enquête_, t. II, p. 438. Blondel, professeur de
faculté.]
Je n'hésite pas à vous le dire tout crûment, je crois que
l'enseignement classique actuel ne répond plus aux besoins;
ceux qui le donnent n'y croient guère plus que ceux qui le
reçoivent[25].
[Note 25: _Enquête_, t. I, p. 367. Brunot, maître de
conférences à la Sorbonne.]
Je vous dirai ma pensée avec une très grande franchise: je
suis convaincu que, en tant que formant la base de
l'éducation secondaire générale, l'enseignement classique
est destiné tôt ou tard à disparaître, à faire place à un
enseignement nouveau; je crois que c'est un fait qui
appartient à l'évolution de la civilisation moderne[26].
[Note 26: _Enquête_, t. I, p. 82. Gaston Paris, de l'Institut.]