Le lecteur commence sans doute à entrevoir combien sont
puissants les obstacles invisibles qui s'opposent à une réforme
profonde de l'enseignement en France, et cependant nous n'avons
pas abordé encore le plus formidable, le plus irréductible
peut-être de tous ces obstacles: l'état mental des professeurs.
L'enquête parlementaire n'en a pas tenu compte une seule fois
et elle ne le pouvait guère. Persuadés que les professeurs
universitaires, bourrés de science livresque et de diplômes,
sont par cela même parfaits, les déposants de l'enquête ne
pouvaient envisager la question des professeurs et les moyens à
employer pour les former comme pouvant être l'objet d'une
discussion quelconque.
Et c'est pourtant ce point inaperçu, qui contient le noeud
vital des améliorations possibles de l'enseignement.
L'enquête a couvert de fleurs les professeurs et de
malédictions les programmes. C'est à peu près le contraire
qu'il eût fallu faire. Supposons en effet anéantis, par une
puissance magique, les obstacles que nous avons vus se dresser
devant les réformes. Les préjugés des familles se sont
évanouis, des programmes parfaits ont été créés, avec des
méthodes excellentes pour les enseigner. Tout, pensez-vous, va
changer. Rien, absolument rien, ne pourra changer.
Et pourquoi? Simplement parce que l'état mental des professeurs
créé par les procédés universitaires n'est pas modifiable.
Formés d'après ces principes, ils sont incapables d'en
appliquer d'autres, ou même d'en comprendre d'autres. Tous sont
arrivés à un âge où on ne refait pas son éducation. Certes ils
accepteront docilement, comme ils les ont acceptés jusqu'ici,
les changements de programmes, et s'inclineront bien bas devant
les circulaires ministérielles, mais ils continueront à
enseigner comme ils l'ont toujours fait, parce qu'ils ne
pourraient enseigner autrement.
Les dépositions de l'enquête que nous reproduisons dans cet
ouvrage fourniront un frappant exemple de l'impossibilité où se
trouvent aujourd'hui nos professeurs de changer leurs méthodes
d'enseignement. Il y a un certain nombre d'années, un ministre
de l'Instruction publique, M. Léon Bourgeois avait rêvé
d'entreprendre à lui seul la réforme de l'Université, en créant
ce qu'on appela l'Enseignement moderne, terminé par un
baccalauréat spécial conférant à peu près les mêmes privilèges
que le baccalauréat classique. Les langues anciennes se
trouvaient remplacées par les langues vivantes, l'enseignement
des sciences fortifié. Tout était parfait dans le programme. Il
ne manqua que les maîtres capables de l'appliquer. Les
professeurs de l'Université enseignèrent les langues vivantes
comme les langues mortes, en ne s'occupant que de subtilités
grammaticales. Les sciences furent apprises à coups de manuels.
Les résultats obtenus furent finalement, nous le verrons, des
plus médiocres.
Il faut rendre justice à la science livresque de nos
professeurs. Tout ce qui est susceptible d'être appris par
coeur, ils l'ont appris, mais leur valeur pédagogique est
entièrement nulle. On l'a insinué parfois au cours de
l'enquête, quoique timidement. C'est en dehors de l'enquête que
se rencontrèrent quelques esprits assez indépendants pour
révéler un état de choses de plus en plus visible aujourd'hui.
La faible valeur pédagogique des professeurs de notre
Université frappe d'ailleurs les étrangers qui ont visité nos
établissements d'instruction et assisté à quelques leçons. M.
Max Leclerc cite à ce propos un article de la _Revue
Internationale de l'Enseignement_, où se trouve consignée
l'opinion d'un professeur étranger ayant visité, à Paris et en
province, nombre de nos établissements d'éducation. Il «a
rencontré beaucoup d'hommes instruits... très peu de
professeurs et d'éducateurs». Quant au personnel de proviseurs,
censeurs, principaux, il l'a trouvé «peu éclairé, prétentieux,
maladroit et étroit d'esprit».
Ce n'est pas d'aujourd'hui seulement que des critiques
analogues ont été formulées. Il y a quarante ans, M. Bréal,
professeur au Collège de France, écrivait les lignes suivantes
sur notre corps enseignant:
Le corps universitaire était, en 1810, à peu près
l'expression des idées de la société. En 1848, il était
déjà si arriéré qu'un observateur étranger pouvait écrire:
«Le corps des professeurs en France est devenu tellement
stationnaire, qu'il serait impossible de trouver une autre
corporation qui, en ce temps de progrès général, surtout
chez la nation la plus mobile du monde, se maintienne avec
autant de satisfaction sur les routes battues, repousse
avec autant de hauteur et de vanité toute méthode
étrangère, et voit une révolution dans le changement le
plus insignifiant.»
A quoi tient l'insuffisance pédagogique incontestable des
professeurs de notre Université? Simplement, je le répète
encore, aux méthodes qui les ont formés. Ils enseignent ce
qu'on leur a enseigné, comme on le leur a enseigné.
Que peuvent valoir, pour l'instruction et l'éducation de la
jeunesse, les professeurs préparés par les principes
universitaires, c'est-à-dire par l'étude exclusive des livres?
Ces malheureuses victimes du plus déformant régime intellectuel
auquel un homme puisse être soumis, n'ont jamais quitté les
bancs avant de monter dans une chaire. Bancs des lycées, bancs
de l'École normale ou bancs des Facultés. Ils ont passé quinze
ans de leur vie à subir des examens et à préparer des concours.
A l'École normale, «leurs devoirs sont littéralement taillés
pour chaque jour. Tout se passe avec une régularité écrasante.
Les programmes des examens ne laissent pas une ombre de
mouvement à ces malheureux esclaves de la science». Leur
mémoire s'est épuisée en efforts surhumains pour apprendre par
coeur ce qui est dans les livres, les idées des autres, les
croyances des autres, les jugements des autres. De la vie, ils
ne possèdent aucune expérience, n'ayant jamais eu à exercer ni
leur initiative, ni leur discernement, ni leur volonté.
L'ensemble si subtil qu'est la psychologie d'un enfant, ils
n'en savent absolument rien. Comme le cavalier inexpérimenté
sur un cheval difficile, ils ignorent les moyens de se faire
comprendre de l'être à diriger, les mobiles qui peuvent agir
sur lui et la façon de manier ces mobiles. Ils récitent,
devenus professeurs, les cours que tant de fois ils récitèrent
comme élèves, et pourraient être facilement remplacés dans
leurs chaires par de simples phonographes.
Pour arriver à être professeurs, il leur a fallu apprendre des
choses compliquées et subtiles. Ces mêmes choses compliquées et
subtiles, ils les répéteront devant leurs élèves. En Allemagne,
où l'odieuse institution des concours n'existe pas, on juge les
professeurs de l'enseignement supérieur d'après leurs travaux
personnels et leurs succès dans l'enseignement libre, par
lequel ils doivent le plus souvent débuter. En France, on les
juge par l'amas de choses qu'ils peuvent réciter dans un
concours. Et, comme le nombre des candidats est considérable,
et celui des places fort petit, on raffine encore dans ce sens,
pour en éliminer davantage. Celui qui saura répéter sans
broncher le plus de formules, qui aura entassé dans sa tête la
plus grande somme possible de puériles chinoiseries, de
subtilités scientifiques ou grammaticales, l'emportera sûrement
sur ses rivaux. Tout récemment encore, un des examinateurs des
derniers concours d'agrégation, M. Jullian, faisait remarquer,
dans une des séances du Conseil supérieur de l'Instruction
publique, que le jury était effrayé «de l'effort de mémoire
imposé aux candidats. Il pense que si la mémoire est un
admirable instrument de travail, elle n'est qu'un instrument au
service de ces qualités maîtresses du professeur, qui sont
l'esprit critique, la logique et la méthode, la mesure et le
tact, la pénétration, l'inspiration et l'ampleur des vues, la
simplicité et la clarté dans l'exposition, la correction et la
vivacité de la parole.»
Il avait certes raison de se livrer à des réflexions
semblables, le respectable jury, mais de là à un effet
quelconque il y a loin, et pendant longtemps encore, avec le
régime des concours, la mémoire constituera la seule qualité
utile à un candidat. Il se gardera soigneusement--en eût-il
même le temps et la capacité--de tout travail un peu personnel,
sachant bien qu'à tous les degrés, rien n'est plus mal vu de la
part des examinateurs.
Quand un homme a ainsi consacré quinze ans de sa vie à entasser
dans sa mémoire tout ce qui peut y être entassé, sans avoir
jamais jeté un coup d'oeil sur le monde extérieur, sans avoir
eu à exercer une seule fois son initiative, sa volonté et son
jugement, qu'en peut-on espérer? Rien, sinon qu'il fasse
ânonner machinalement à de malheureux élèves une partie des
choses inutiles que pendant si longtemps il a ânonnées
lui-même. On cite assurément parmi les professeurs de
l'Université quelques esprits d'élite ayant échappé aux tristes
méthodes d'éducation auxquelles ils ont été soumis, comme sont
cités pendant les épidémies de peste les quelques médecins qui
échappent aux atteintes du fléau. Combien rares de telles
exceptions!
L'Université vit pourtant sur le prestige exercé par ces
exceptions. Mais en observant la foule des professeurs, on
constate que bien peu savent se soustraire à l'action du
déprimant régime qui les a formés. Que de cerveaux jadis
intelligents, détruits pour toujours, et bons tout au plus à
faire, au fond d'une province, réciter des leçons ou passer des
examens, avec la certitude qu'ils sont trop usés pour
entreprendre autre chose dans la vie. Leur seule distraction
est d'écrire des livres dits élémentaires, pâles compilations
où s'étale à chaque page la faiblesse de leur capacité
d'éducateurs et ce goût des subtilités et des choses inutiles
qu'inculque l'Université. Ils croient faire preuve de science
en compliquant les moindres questions et en rendant obscures
les choses les plus claires. M. Fouillée, qui paraît avoir fait
une étude attentive des livres écrits par ses collègues, a
publié d'invraisemblables échantillons de cette littérature
scolaire. Un des plus curieux est celui de ce professeur dont
le livre, destiné à l'enseignement secondaire des lycées, se
trouve revêtu de l'approbation des plus hautes autorités
universitaires.
«L'auteur déclare avoir volontairement supprimé les termes
et les discussions qui auraient pu effrayer l'inexpérience
des enfants: c'est pourquoi il leur parle longuement de la
césure penthémimère qu'on remplace quelquefois par une
césure hepthémimère, ordinairement accompagnée d'une césure
trihémimère. Il les initie aux synalèphes, aux apocopes et
aux aphérèses, et il les avertit qu'il a adopté la scansion
par anacruse et supprimé le choriambe dans les vers
logaédiques. Il leur révèle aussi les mystères du
quaternaire hypermètre ou dimètre hypercatalectique ou
encore ennéasyllabe alcaïque. Que dire du vers hexamètre
dactylique, catalectique in dissylabum, du procéleusmatique
tétramètre catalectique, du dochmiade dimètre, et de la
strophe trochaïque hypponactéenne, du dystique trochaïque
hypponactéen?»
M. Fouillée cite encore un autre professeur qui, dans un livre
d'enseignement élémentaire, s'étend longuement sur la méthode
pour documenter une pièce de théâtre, en voici un extrait: «On
consultera d'abord le répertoire général 20e vol., B N,
inventaire y f, 5337=5546, etc.» Suivent trois pages
d'indications semblables!
Les ouvrages de sciences sont conçus d'après les mêmes
principes. Je pourrais donner comme exemple un livre de
physique écrit par un agrégé de l'Université pour les candidats
au certificat des sciences physiques et naturelles, lesquels,
nous le verrons par les dépositions de l'enquête, ne possèdent
que des notions très rudimentaires en mathématiques. L'auteur
s'est donné un mal extraordinaire pour bourrer son livre à
chaque page d'intégrales totalement inutiles. Dans un
supplément destiné à apprendre les manipulations, les équations
ne sont pas davantage épargnées. Pour l'opération si
élémentaire du calibrage d'un tube, l'auteur a trouvé le moyen
de remplir trois pages serrées d'équations. Ce professeur est
assurément tout à fait certain que pas un élève sur mille ne
comprendra quelque chose à ses formules, mais qu'est-ce que
cela peut bien lui faire?
Avec les nouveaux programmes, les livres pour l'enseignement
n'ont fait que se compliquer encore et ils arrivent à être
totalement illisibles. En un remarquable article, paru dans le
journal l'_Enseignement secondaire_ du 15 juin 1904, M.
Brucker, professeur au lycée de Versailles, a montré tout le
«verbalisme stérile» dont sont entachés les livres consacrés à
l'enseignement des sciences naturelles, et en cite
d'attristants exemples. En voici un pris au hasard:
L'auteur d'un autre Précis va plus loin encore. La
complication de son langage dépasse ce que l'on avait
imaginé avant lui: il appelle les mousses des bryophytes,
les fougères des ptéridophytes ou exoprothallées
isodiodées, leurs spores des diodes, et ainsi du reste.
Si nos professeurs donnent un si déplorable enseignement, c'est
que, formés par l'Université, ils enseignent, je le répète, ce
qu'on leur a enseigné et de la façon dont on le leur a
enseigné. Tant que les professeurs des Facultés se recruteront
comme aujourd'hui, rien ne pourra être modifié dans notre
enseignement universitaire.
C'est en grande partie parce que le système de recrutement des
professeurs, en Allemagne, diffère fort du nôtre, que
l'enseignement à tous les degrés y est si supérieur. Nos
voisins ont trouvé le secret d'intéresser les professeurs des
Facultés à leurs élèves et de les obliger à se mettre à leur
portée. La formule est très simple. Ce sont les élèves qui
paient les professeurs, et, comme il y a pour chaque ordre
d'études plusieurs professeurs libres, l'élève va vers celui
qui enseigne le mieux. La concurrence oblige donc le professeur
à s'occuper soigneusement de ses élèves. Réunir autour de lui
beaucoup d'auditeurs et publier des travaux personnels, est le
seul moyen, il le sait, d'être appelé à devenir titulaire d'une
chaire importante, dont le principal rapport consistera
d'ailleurs dans les rétributions des élèves. En France, le
professeur de Faculté est un fonctionnaire à traitement fixe,
n'ayant aucun intérêt à captiver l'esprit de ses auditeurs et
se plier à leur intelligence. Pas besoin d'être un profond
psychologue pour comprendre que s'il était payé par eux, son
intérêt entrerait immédiatement en jeu, et que, sous
l'influence de ce puissant mobile d'action, il serait vite
obligé de transformer entièrement ses méthodes d'enseignement.
S'il ne savait pas les transformer, ses concurrents
l'obligeraient à disparaître.
Malheureusement, un changement aussi capital, le seul qui
amènerait la transformation de notre enseignement supérieur
d'abord, et, par voie de conséquence, celle de notre
enseignement secondaire, est radicalement impossible avec nos
idées latines. Les bien rares tentatives faites dans ce sens
par l'initiative privée ont été l'objet des persécutions de
l'Université sitôt qu'elles ont réussi. Elle ne tolère un peu
que celles qui échouent. Je me souviens qu'il y a une vingtaine
d'années, le Dr F*** avait ouvert pour les étudiants en
médecine un cours privé d'anatomie, auquel on ne pouvait
assister qu'en payant fort cher, mais où ils étaient sûrs
d'apprendre l'anatomie, alors que les leçons officielles de la
Faculté leur apprenaient très peu de chose. Bien que ces
dernières fussent entièrement gratuites, les étudiants les
désertaient pour les leçons payées. Le Dr F***, ainsi que ses
élèves, fut l'objet de telles persécutions de la part de la
Faculté, qu'après une dizaine d'années de lutte, il se vit
réduit à fermer son cours.
Nous voici loin des programmes et de leur réforme. Le lecteur
doit voir nettement maintenant combien est vaine et inutile
toute l'agitation faite à propos de ces programmes, et combien
inutiles aussi les monceaux de pages publiées à ce propos. Les
programmes ne sont que des façades. On peut les changer à
volonté, mais sans modifier pour cela les choses invisibles et
profondes qu'elles abritent. S'en prendre aux façades est
facile parce qu'on les voit. Essayer de toucher à ce qui est
derrière est fort malaisé, parce que le plus souvent on ne le
discerne pas.
V
J'espère avoir montré que le problème de la réforme de notre
enseignement est bien autrement compliqué que les auteurs de
l'enquête parlementaire ne l'ont soupçonné.
Nous ne dirons pas certes que cette réforme soit entièrement
impossible. Il n'y a rien d'impossible pour des volontés
fortes. Mais avant de réformer au hasard, comme on le fait
depuis si longtemps et comme on continue à le faire encore, il
faut au moins connaître à fond l'essence des choses à réformer.
En persistant à l'ignorer, on ne réalisera que des changements
de mots. On troublera inutilement les esprits, et notre
enseignement en sera rendu plus médiocre encore qu'il ne l'est
aujourd'hui.
C'est parce que les auteurs de l'enquête ne semblent pas avoir
nettement compris les problèmes fondamentaux de l'enseignement,
qu'il nous a semblé utile de les préciser.
Cette colossale enquête n'aura pas été inutile. Par elle
beaucoup de faits auront été connus, que l'on pouvait
soupçonner, mais non prouver. Elle a montré surtout l'état des
esprits, et révélé que le mal auquel on cherche à remédier est
bien plus profond que ne le faisaient supposer les apparences.
On sait que la conclusion de l'enquête a été un projet de
réforme de l'enseignement, présenté à la Chambre des Députés et
adopté après une courte discussion. Dans cette discussion, le
Ministre de l'Instruction publique a dit de fort bonnes choses
pour en défendre de bien médiocres. Il a certainement trop
d'esprit philosophique pour ne pas avoir eu conscience de la
faible valeur des réformes proposées par la Commission.
Quelques étiquettes seules ont été changées. Un député, M.
Massé, a dit de ce projet qu'il «fait l'effet d'une de ces
façades brillantes édifiées à grands frais dans le goût du
jour, et qui sont uniquement destinées à faire illusion sur les
commodités d'un immeuble dans lequel rien ou presque rien n'a
été modifié».
Toutes ces réformes de programmes, répétées tant de fois, sont
d'ailleurs absolument dépourvues d'intérêt. Notre enseignement
restera ce qu'il est tant que nos méthodes actuelles n'auront
pas été entièrement changées. Il n'y aura, je continue à le
répéter, de changements possibles que lorsque la nécessité
d'une transformation complète des méthodes aura pénétré un peu
dans la cervelle des parents, des professeurs et des
législateurs.
La destinée de la plupart de nos grandes enquêtes
parlementaires est de bientôt disparaître dans la poussière des
bibliothèques, d'où elles ne sortent plus. Il m'a fallu une
forte dose de patience pour lire attentivement les six énormes
volumes sur la réforme de l'enseignement, et j'imagine que bien
peu de mes contemporains ont eu cette patience.
Les questions d'éducation et d'instruction acquièrent
aujourd'hui une importance telle qu'il m'a semblé nécessaire de
retirer de cette gangue volumineuse les parties essentielles,
de les classer avec méthode, de les discuter quelquefois. Tous
les textes reproduits émanent de personnages autorisés, les
seuls dont la parole ait quelque influence dans un pays aussi
hiérarchisé que le nôtre, les seuls qui puissent agir sur
l'opinion des parents et finir peut-être par la changer un peu.
Cette réforme de l'opinion est la première qu'on doive tenter
aujourd'hui. Quand elle sera complète, mais alors seulement,
une réforme de l'éducation deviendra possible.
Les difficultés d'une pareille tâche sont immenses. Elles ne
sont pas insurmontables pourtant. Il n'a jamais fallu beaucoup
d'apôtres pour créer les grandes religions qui ont bouleversé
le monde, mais il en a fallu quelques-uns. Tout le mouvement
dont est sortie l'enquête qui a si profondément ébranlé
l'Université a eu pour unique point de départ la campagne
vigoureuse d'un homme d'action énergique, l'explorateur
Bonvalot. S'il n'a pas su montrer nettement la voie à suivre,
pas plus d'ailleurs que les auteurs des six volumes de
l'enquête, il a au moins fait voir combien était funeste celle
que nous suivions. Nouveau Pierre l'Ermite, il a secoué
l'indifférence du public, et les noms les plus éminents de
l'Université se sont bientôt rangés modestement derrière lui,
prêts à démolir l'idole dont ils avaient été jadis les plus
ardents défenseurs.
Le jour où l'opinion, suffisamment instruite, comprendra le mal
que nous a fait notre Université, et le comparera à tout le
bien que réalisent dans d'autres pays des institutions
semblables, ce jour-là notre antique système d'éducation
s'écroulera d'un seul coup, comme ces monuments trop vieux qui
gardent une apparence de solidité tant qu'on ne les touche pas.
Alors seulement nous pourrons essayer d'obtenir ce que d'autres
peuples ont réalisé avec leurs professeurs.
Une éducation appropriée permettrait aux Latins de remonter
cette pente rapide de la décadence dont ils semblent menacés.
Ce que les Allemands ont su accomplir, nous devrons le tenter.
Ils avaient médité longuement le mot profond de Leibniz:
«Donnez-moi l'éducation, et je changerai la face de l'Europe
avant un siècle.»