Il est aisé de voir les inconvénients d'un ordre de choses
quelconque, institutions politiques ou éducation, et d'en faire
la critique. Une critique négative est à la portée
d'intelligences très modestes. De telles intelligences ne
sauraient découvrir ce qui peut être modifié, en tenant compte
des divers facteurs, race, milieu, etc., qui maintiennent
solidement les choses créées par le passé. Le sens des
possibilités est malheureusement une des aptitudes dont
certains peuples, les Français surtout, sont très dépourvus.
Quand on examine de près les réformes radicales proposées par
diverses personnes consultées dans l'enquête, il est facile de
prouver, non pas seulement qu'elles sont sans valeur théorique,
mais qu'elles n'ont en outre aucune chance d'être appliquées.
Elles n'en ont aucune, pour des raisons diverses que nous
examinerons, mais dont la principale est qu'elles heurteraient
une opinion publique toute-puissante aujourd'hui. Notre
enseignement, et surtout nos méthodes d'enseignement, sont
aussi mauvais que possible, mais correspondent aux exigences
d'une opinion qu'ils ont d'ailleurs contribué à former.
Un simple coup d'oeil jeté sur quelques-unes des réformes
suggérées, fait comprendre pourquoi elles sont irréalisables
dans la pratique.
On propose, par exemple, de transférer dans les campagnes les
lycées établis dans les villes, comme l'ont fait depuis
longtemps les Anglais, afin de donner aux élèves de l'air et de
l'espace pour leurs jeux. La réforme peut sembler parfaite,
mais comme les statistiques recueillies dans l'enquête révèlent
que les quelques lycées édifiés à grands frais et avec luxe à
la campagne n'arrivent pas à se peupler, parce que les parents
tiennent à garder près d'eux leurs enfants, le projet apparaît
de suite impraticable. Comment forcer en effet les parents à
changer leurs idées sur ce point?
On nous propose aussi de remplacer le grec et le latin inutiles
par des langues vivantes fort utiles. De tels changements
peuvent être salutaires, mais comment les réaliser, puisque
nous voyons par l'enquête que ce sont précisément les parents
qui réclament énergiquement le maintien de l'enseignement des
langues anciennes, persuadés, j'imagine, qu'elles constituent
pour leurs fils une sorte de noblesse les distinguant du
vulgaire. Comment l'État leur ôterait-il une pareille illusion?
On nous propose encore de donner aux élèves, si étroitement
emprisonnés et surveillés, un peu de cette initiative, de cette
indépendance qu'ont les élèves anglais. Rien ne serait plus
désirable, assurément. Mais comment obtenir des directeurs des
lycées de tels essais, quand nous lisons dans l'enquête que les
tribunaux ont accablé d'amendes ruineuses de malheureux
proviseurs, parce que des enfants auxquels ils avaient voulu
laisser un peu de liberté, s'étaient blessés dans leurs jeux?
Une des plus naïves réformes suggérées, bien que ce soit une de
celles qui ont réuni le plus de suffrages, consisterait à
supprimer le baccalauréat. On le remplacerait par sept à huit
baccalauréats, dits examens de passage, subis à la fin de
chaque année, afin d'empêcher les mauvais élèves de continuer à
perdre leur temps au lycée. Excellente peut-être en théorie,
cette proposition, mais combien illusoire en pratique! La
statistique relevée par M. Buisson nous montre que pour 5.000
bacheliers reçus annuellement, il y a 5.000 élèves environ
évincés, c'est-à-dire 5.000 jeunes gens qui ont perdu
entièrement leur temps. Cela donne une bien pauvre idée des
professeurs et des programmes qui obtiennent de tels résultats.
Mais voit-on les lycées, qui ont tant de peine à lutter contre
la concurrence des maisons congréganistes, et dont les budgets
sont toujours en déficit, perdre 5.000 élèves par an! Les jurys
qui prononceraient de pareilles exclusions,--dont profiteraient
bien vite les établissements congréganistes,--seraient l'objet
de telles imprécations de la part des parents, et d'une telle
pression de la part des pouvoirs publics, qu'ils se verraient
vite obligés de devenir assez indulgents pour que tous les
élèves continuent leurs études. Les choses se retrouveraient
donc bientôt exactement ce qu'elles sont aujourd'hui.
D'autres réformateurs nous proposent de copier l'éducation
anglaise, si incontestablement supérieure à la nôtre par le
développement qu'elle donne au caractère, par la façon dont
elle exerce l'initiative, la volonté, et aussi, ce qu'on oublie
généralement de remarquer, par la discipline. La réforme,
théoriquement excellente, serait irréalisable. Adaptée aux
besoins d'un peuple qui possède certaines qualités
héréditaires, comment pourrait-elle convenir à un peuple
possédant des qualités tout à fait différentes? L'essai
d'ailleurs ne durerait pas trois mois. Je ne connais pas de
parents français qui consentiraient à laisser leurs fils
revenir du lycée tout seuls, sans personne pour leur prendre un
ticket à la gare, les faire monter en omnibus, leur dire de
mettre un pardessus quand il fait froid, les surveiller d'un
oeil vigilant pour les empêcher de tomber sous les roues des
trains en marche, d'être écrasés dans les rues par les
voitures, ou d'avoir un oeil poché quand ils jouent librement à
la balle avec leurs camarades. Si les fils de ces pères
vigilants étaient soumis au régime de l'éducation anglaise,
faisant leurs devoirs quand ils veulent et comme ils veulent,
se livrant sans surveillance aux jeux les plus violents et les
plus dangereux, sortant à leur guise, etc., les réclamations
seraient unanimes. Au premier accident, les parents
pousseraient d'épouvantables clameurs, et toute la presse se
soulèverait avec eux. Le ministre serait immédiatement
interpellé et obligé sous peine d'être renversé de rétablir les
anciens règlements. J'ai connu une respectable dame qui eut une
série de violentes crises de nerfs et menaça son mari de
divorcer parce que ce dernier avait, sur mon conseil, proposé
d'envoyer leur fils, qui venait de terminer ses études, passer
ses vacances en Allemagne pour apprendre un peu l'allemand.
Laisser voyager tout seul un pauvre petit garçon de dix-huit
ans! Il fallait être un père dénaturé pour concevoir un tel
projet. Le père dénaturé y renonça d'ailleurs bien vite.
Et peut-être n'avait-elle pas absolument tort, la respectable
dame, quand elle doutait des aptitudes de son fils à se diriger
seul dans un tout petit voyage. Ne possédant ces aptitudes, ni
par atavisme, ni par éducation, où les eût-il acquises?
Si les Anglais n'ont besoin de personne pour se diriger, c'est
qu'ils possèdent une discipline héréditaire interne qui leur
permet de se gouverner eux-mêmes. Nul peuple n'est plus
discipliné, plus respectueux des traditions et des coutumes
établies.
Et c'est justement parce que les Anglais ont en eux-mêmes leur
discipline qu'ils peuvent se passer d'une tutelle constante.
Une éducation physique très dure entretient et développe ces
aptitudes héréditaires, mais non sans que le jeune homme ait à
courir des risques d'accidents auxquels aucun parent français
ne consentirait à exposer sa timide progéniture.
Il faut donc se bien persuader qu'avec les idées régnant en
France, fort peu de choses peuvent être changées dans notre
système d'instruction et d'éducation avant que l'esprit public
ait lui-même évolué.
Laissons donc entièrement de côté nos grands projets de
réformes. Ils ne peuvent servir de matière qu'à d'inutiles
discours. Considérons que nos programmes ont été transformés
bien des fois sans le plus faible bénéfice. Considérons surtout
que les Allemands, avec des programmes fort peu différents des
nôtres, surent réaliser des progrès scientifiques et
industriels qui les ont mis à la tête de tous les peuples.
Envisageons ces faits incontestables, et en y réfléchissant
suffisamment, nous finirons peut-être par découvrir que tous
les programmes sont indifférents, mais que ce qui peut être bon
ou mauvais, c'est la façon de s'en servir. Les programmes ne
signifient rien et n'ont en eux-mêmes aucune vertu.
Détaillés ou sommaires, ils se résument en ceci: apprendre à
des jeunes gens les rudiments des sciences, de la littérature,
de l'histoire et la connaissance de quelques langues anciennes
ou modernes. Des méthodes qui n'arrivent pas à réaliser un tel
but sont défectueuses, et on pourra changer indéfiniment les
programmes, les allonger d'un côté, les raccourcir de l'autre,
sans que les résultats soient meilleurs. Le jour où cette
vérité sera bien comprise, les professeurs commenceront à
entrevoir que ce sont leurs méthodes, et non les programmes,
qu'il faudrait changer. Tant qu'elle n'aura pas assez pénétré
les cervelles pour devenir un mobile d'action, nous
persisterons dans les mêmes errements, et personne n'apercevra
que l'instruction peut, comme la langue d'Ésope, constituer la
meilleure ou la pire des choses[4].
[Note 4: Au point de vue des fâcheux résultats que peut
produire une instruction mal adaptée aux besoins d'un peuple,
et pour juger dans quelle mesure elle déséquilibre et
démoralise ceux qui l'ont reçue, on ne saurait trop méditer
l'expérience faite sur une vaste échelle par les Anglais dans
l'Inde. J'en exposai les résultats dans un discours
d'inauguration prononcé au congrès colonial de 1889, dont
j'étais un des présidents. (Voir _Revue Scientifique_, août
1889.) Ses parties essentielles sont résumées dans la nouvelle
édition de mon livre: _les Civilisations de l'Inde_. Le système
d'instruction et d'éducation, qui était excellent pour des
Anglais et que, par conséquent, ils ont cru pouvoir appliquer
avec avantage à des Hindous, s'est révélé tout à fait
détestable pour ces derniers.]
C'est justement parce que toute réforme essentielle doit viser,
non les programmes, mais les méthodes, que les projets proposés
devant l'enquête offrent si peu d'intérêt. Ils représentent
seulement les redites ressassées depuis longtemps et l'on ne
peut dire des programmes qu'une chose utile: plus ils seront
courts, meilleurs ils seront. Un programme complet
d'instruction ne devrait pas dépasser vingt-cinq lignes, dont
plusieurs consacrées à bien stipuler que l'élève ne sera tenu
d'étudier dans chaque science qu'un petit nombre de notions,
mais devra les connaître à fond.