a) Kindergärtnerinnen-Ausbildung.
Aus den bisherigen Ausführungen ergibt sich mit Notwendigkeit, daß
zunächst echte _Kindergärtnerinnen_ herangebildet werden müssen, die in
der Frauenwelt dann gleichsam als Sauerteig wirken können. Denn erst, wenn
in jeder Gemeinde eine von wahrer Gärtnergesinnung erfüllte gebildete Frau
als Leiterin des Kindergartens tätig ist, erst dann ist ja die
Voraussetzung dazu erfüllt, daß alle heranwachsenden Mädchen und jungen
Mütter der Gemeinde an ihrem Vorbild und in ihrer Art sich bilden zu
wahren Pflegerinnen der Kindheit.
Diese Notwendigkeit hatte schon Fröbel erkannt. Daher bemühte er sich
bereits seit 1839, in besonderen Kursen (in Blankenburg, Keilhau, Dresden,
Hamburg und zuletzt in Marienthal bei Liebenstein) Mädchen und Frauen zu
solchen wahren Kindheitpflegerinnen heranzubilden. Nach seinem Tode
setzten seine Freunde (bes. Wilhelm Middendorff), vor allem auch seine
zweite Frau (Louise Fröbel), diese Arbeit fort. Später entstanden in
vielen Städten Deutschlands besondere „_Seminare für Kindergärtnerinnen_“.
Die preußische Regierung gliederte 1911 solche Ausbildungskurse für
Kindergärtnerinnen sogar in die allgemeine Frauenschule ein und erließ
besondere Vorschriften für die staatliche Prüfung der Kindergärtnerinnen.
Andere deutsche Staaten folgten, z. B. Sachsen 1918.
Auch Henriette Goldschmidt hatte in Leipzig ein solches Seminar für
Kindergärtnerinnen gegründet, und zwar bereits im Jahre 1872. Es war eine
der ersten derartigen Anstalten in Deutschland. Und zweifellos eine der
besten.
Der Ausbau der Kindergärtnerinnen-Seminare stieß auf große
Schwierigkeiten. Er war viel schwerer als der einige Jahrzehnte vorher
erfolgte Ausbau der Lehrerinnenseminare. Denn bei diesen letzteren war
bereits das Vorbild der Lehrerseminare vorhanden und ein Stab vorzüglicher
Seminarlehrer, die den Unterricht in sachgemäßer Weise übernehmen konnten.
Beim Kindergärtnerinnenseminar fehlte beides. Wie bei jeder völligen
Neuschöpfung war auch hier zunächst nur ein chaotischer Zustand vorhanden,
aus dem sich erst ganz allmählich festere Formen heraus entwickelten. Daß
sich dieser Klärungs- und Gestaltungsprozeß vollzog, daß mehr und mehr die
frühere „vom Zufall, von der Gunst oder Ungunst der Verhältnisse abhängige
Bildnerei der Kindergärtnerinnen“ einem geordneten systematischen Lehrgang
wich, das ist in erster Linie ein Verdienst Henriette Goldschmidts. Sie
übte strenge Kritik an sich und anderen. Noch 1909 erklärte sie auf der
Hauptversammlung des „Deutschen Fröbelverbandes“ in Magdeburg – also vor
den versammelten Leiterinnen der Kindergärtnerinnen-Seminare Deutschlands:
„Gestehen wir es uns offen, _unsere Seminare_, die Fachschulen, die einer
Anzahl von jungen Mädchen, die öfter der Not gehorchen als einem inneren
Drange, die Vorbereitung zur Kindergärtnerin geben, _entsprechen nicht der
Idee Fröbels_, das weibliche Geschlecht um seiner menschheitpflegenden
Bestimmung willen zu ganz gleicher Höhe wie das männliche zu erheben.“ –
Man hatte in der Ausübung des Kindergärtnerinnenberufs eine
_Erwerbsquelle_ entdeckt und Seminare aus diesem Grunde ins Leben gerufen.
Gewiß hat Fröbel dadurch, daß er einen neuen Beruf für Frauen geschaffen
hat, eben den Beruf der Kindergärtnerin, unendlich viel für die
„Brotfrage“ des weiblichen Geschlechts getan, aber die Seminare dürfen
nicht dieser Brotfrage wegen gegründet werden, sie müssen vielmehr stets
der Tatsache eingedenk bleiben, daß sie _einer großen Idee entsprungen_
sind. Verlieren sie diese aus den Augen, dann sinken sie zu einer
gewöhnlichen Fachschule herab, in der man sich begnügt, die Schüler
äußerlich auf den zukünftigen Beruf zuzustutzen. Diese äußerliche
Abrichtung ist aber nirgends gefährlicher als gerade hier, wo es sich
darum handelt, _Trägerinnen einer neuen Frauenkultur_ heranzubilden. Für
viele Berufe mag es genügen, die Schüler in äußerer Technik zu schulen,
_für den Beruf der Kindergärtnerin genügt es nicht_. In ihr muß der innere
Sinn für die Bestimmung des weiblichen Geschlechts geweckt sein, sie muß
das spezifische Wesen der Frau erkannt, _innerlich erlebt_ haben, sie muß
im Kinde die Kindheit, das Göttliche ahnen: wie kann sie sonst _Pflegerin
der Kindheit_ werden? wie kann sie sonst Mädchen und Frauen zum Bewußtsein
ihrer menschheitpflegenden Bestimmung verhelfen?
Es genügt also nicht, daß die zukünftige Kindergärtnerin auf dem Seminar
in die Handhabung der Fröbelschen Gaben und Beschäftigungen eingeführt
wird. Sie muß tiefer eindringen. Also nicht nur enge Berufs- und
Fachbildung, sondern allgemeine Vertiefung in Menschen- und
Welterkenntnis.
Das hat Henriette Goldschmidt tief empfunden. Und sie hat sich bemüht,
dies durch zeitliche Ausdehnung der Lehrgänge und durch Aufnahme
allgemeinbildender Fächer in den Lehrplan zu erreichen. Freilich in vollem
Umfange ist ihr die Lösung des schwierigen Problems noch nicht gelungen.
Dessen war sie sich auch vollkommen bewußt.
Am ehesten noch hoffte Henriette Goldschmidt den inneren Sinn der
Schülerinnen erschließen zu können durch die _kulturhistorische
Begründung_, die sie der Fröbelschen Pädagogik gab. Sie ging dabei aus von
dem Wort Fröbels: „In der Entwicklung des inneren Lebens des einzelnen
Menschen spricht sich die geistige Entwicklungsgeschichte des
Menschengeschlechts aus, so daß das gesamte Menschengeschlecht als _ein_
Mensch angeschaut werden kann, da in ihm die Entwicklungsstufen des
Einzelnen nachzuweisen sind.“ Also: _Die Entwicklung des Einzelnen gleicht
der Entwicklung der Gesamtheit_, oder wie Karl Lamprecht es einmal
ausgedrückt hat: „Der heutige Stand der Wissenschaft läßt keinen Zweifel
mehr daran bestehen, daß die Entwicklung des Einzelmenschen nicht nur
physisch, sondern auch psychisch im allgemeinen analog der Entwicklung der
Rasse verläuft. Die natürliche Konsequenz dieser Tatsache ist, daß, um die
Entwicklung der Rasse zu verstehen, es nötig ist, die Wissenschaft der
Entwicklung des Einzelmenschen zu Hilfe zu nehmen und umgekehrt.
Insbesondere kommt hier in Betracht der seelische Werdegang des Kindes, in
vielen Punkten verläuft er parallel zu jenen Zeiten der Kulturgeschichte,
die man als Prähistorie bezeichnet, nicht minder weist er Merkmale auf,
die auch den Kulturen der heute noch auf niedrigen Entwicklungsstufen
stehenden Naturvölker eigentümlich sind.“
Dieses _biogenetische Grundgesetz_, wie man es in der Wissenschaft genannt
hatte, spielte in der Pädagogik bereits um die Mitte des 19. Jahrhunderts
eine Rolle. Der Leipziger Universitätsprofessor Ziller wollte die
Verteilung des Lehrstoffes für die Volksschule auf Grund dieses Gesetzes
vornehmen. Er meinte damit dem jeweiligen Fassungsvermögen der Kinder am
besten Rechnung zu tragen. So kam er zu seinen bekannten acht
„_Kulturstufen_“. Den gesamten Unterricht während eines Schuljahres
gruppierte er um ein wertvolles Kulturerzeugnis, das ungefähr der
geistigen Reife der Kinder des betreffenden Jahrgangs entsprach, und zwar
hatte er ausgewählt:
für das erste Schuljahr: zwölf Märchen der Gebrüder Grimm,
für das zweite Schuljahr: Robinson,
für das dritte Schuljahr: die Geschichten der biblischen
Patriarchen,
für das vierte Schuljahr: die Geschichte von Moses usw.
Es ist hier nicht der Ort, die Richtigkeit des biogenetischen
Grundgesetzes nachzuprüfen oder die Berechtigung seiner Anwendung auf die
praktische Erziehungs- und Unterrichtsarbeit zu erörtern. Uns interessiert
hier nur die Art und Weise, wie Henriette Goldschmidt mit Hilfe dieses
Gesetzes die zukünftigen Kindergärtnerinnen in das Verständnis der
Fröbelschen Pädagogik einführte. Hören wir sie selbst! – In ihren „Ideen
über weibliche Erziehung“ (1882) gibt Henriette Goldschmidt einige
Andeutungen darüber, wie sie sich diesen Unterricht denkt. Sie schreibt:
„Die Freiheitsgeschichte des Menschen, sowie die unstreitige Ursache der
Ungleichheit und aller aus ihr resultierenden Übel hat mit dem Bebauen des
Bodens begonnen. Das erste Korn, von Menschenhand in die Erde gelegt,
enthielt auch den Kern ‚mit der Frucht geschwellt‘, die unser
vielgestaltiges Kulturleben birgt. Der Ackerbau bedingt den festen
Wohnsitz, der feste Wohnsitz ermöglicht ein inniges vertrauliches
Familienleben. Der Kranke, der Schwache, der Alte, das Kind, jetzt sind
sie nicht die Last, die auf Streifzügen gar nicht mitgenommen werden
konnten, deren Tötung als Wohltat betrachtet wurde – sie können in den
Räumen versorgt, gepflegt, behütet werden, die eine bestimmte Umgrenzung,
eine Wohnung bilden. Tugenden der Geduld, der Nachsicht werden entwickelt,
Neigungen werden zu Empfindungen, Liebe verbindet sich mit Treue und wird
zu edler Gesinnung. Die Frau wird schon dadurch zur Gehilfin des Mannes,
wenn die Speise nicht mehr roh, sondern zubereitet genossen wird. Der
Wohnungsraum, der Kochtopf, das sind die wichtigsten Bedingungen für die
Kultur. Alles andere ergibt sich bei einigem Nachdenken von selbst. Dem
Familienleben folgt das Gemeinde-, das Volks- und Staatsleben. Der
Ackerbau erfordert Werkzeuge. Es entsteht der Handwerkerstand, es folgt
der Handels-, Kaufmannsstand, ‚der Güter zu suchen ausgeht, an dessen
Schiff das Gute sich knüpft‘. Die religiöse, die wissenschaftliche, die
künstlerische Bildung gewinnt die ersten Anregungen, die ersten
Anschauungen durch die Beobachtung und durch die Beschäftigung mit der
Natur und schreitet fort zur Ahnung, zur Erkenntnis des Göttlichen – zu
dem ‚über Zeit und Raum thronenden höchsten Gedanken.‘
Haben wir mit diesem Ausgangspunkte, den wir als den kulturgeschichtlichen
bezeichnen, einen festen Punkt für die Erziehung des Einzelnen in unserer
Zeit gewonnen? Was hilft uns die Erkenntnis von dem naturgemäßen
Ausgangspunkte der Kultur der Gesamtheit in Rücksicht auf die
Erziehungsaufgabe im einzelnen? Entwicklung bedeutet ja bei dem Menschen
nicht Wiederholung derselben Stadien wie bei Naturwesen, wozu nützt es
uns, auf die primitiven Stufen zurückzugehen? Wir werden nicht jedes Kind
erst Ackerbau treiben lassen, damit es den richtigen Ausgangspunkt für die
Kultur empfängt. Gewiß, so wenig ‚Entwicklung‘ bei dem Menschen
Wiederholung derselben Stadien bedeutet, so wenig können wir uns von den
allerersten Bedingungen unserer Existenz so loslösen, daß wir nicht mit
ihnen anfangen müßten. Die ersten Kulturstufen können niemals von den
folgenden ganz überwunden werden, sie sind auch für die nächsten zu
benutzen. Jeder Mensch fängt noch heute als ein Kind an und deshalb als
ein ‚_Naturwesen_‘, und so steht das Kind bei seiner Geburt viel näher dem
Zustande der Naturvölker als dem seiner gebildeten Eltern. Wir werden
demnach, wenn wir an die Erziehung des Kindes herantreten, es als
‚_Naturwesen_‘ zu achten und zu beachten haben und zunächst die
Bedingungen erfüllen, auf die es als Naturwesen ein Recht hat. _Die
Existenz um der Existenz willen, ist das Recht des Geschöpfes._ Doch wir
werden diesen Bedingungen in der Erkenntnis zu entsprechen suchen, die wir
aus der Beachtung eines naturgemäßen sittlich-geistigen Entwicklungsganges
gewannen. Wir sehen, daß auch die sittlich-geistigen Einflüsse durch die
verschiedene Art der Befriedigung der Nahrungsbedürfnisse bedingt sind,
und wir werden folgerichtig schließen, daß die sittliche Gewöhnung des
Kindes schon hier, bei der Verabreichung von Nahrung zu beginnen hat.“
(S. 53 ff.)
„Das Eleusische Fest“ von Schiller diente ihr meist als Ausgangspunkt für
diese kulturhistorischen Besprechungen. In ihrer größeren Schrift „Was ich
von Fröbel lernte und lehrte“ hat sie sich über diesen wichtigen Teil
ihres Unterrichts weiter verbreitet.
b) Allgemeine Frauenbildung.
_Friedrich Fröbel_ hatte sich die Veredelung des bisherigen instinktiven
Tuns der Frau zu einer bewußten Kulturleistung, also die kulturelle
_Höherentwicklung_ des weiblichen Geschlechts „von seinem Wesen aus“ nur
mit Hilfe der Kindergärtnerinnen in den, bzw. durch die Kindergärten
gedacht. Darum erblickte er in der Ausbildung von echten
Kindheitspflegerinnen seine wichtigste Aufgabe.
_Henriette Goldschmidt_ ging in dieser Beziehung über Fröbel hinaus. Sie
faßte die Aufgabe weiter. Zwischen Fröbel und ihr lag eben – schon rein
zeitlich betrachtet – der Anfang der deutschen Frauenbewegung. Von einer
neuen, von einer umfassenden Frauenbildung allein erwartete man einen
Aufstieg des weiblichen Geschlechts. Diese Gedanken hatten in Henriette
Goldschmidt begeisterten Widerhall gefunden. Zu ihrer Verwirklichung
beizutragen, galt ihr als heiligste Pflicht.
Um das ganz zu verstehen, muß man bedenken, daß die Mädchen damals noch
vom Besuch öffentlicher höherer Schulen ausgeschlossen waren. Es gab für
sie nur private – zum Teil recht minderwertige –
Fortbildungseinrichtungen.
Durch das berechtigte Streben der Frauen, nicht eine schlechtere Bildung
zu erhalten als die Männer, entstand die Gefahr, die für Knaben bestimmten
Schulen sklavisch nachzuahmen. Nicht alle Vorkämpferinnen für
Frauenbildung sind dieser Gefahr entronnen. Henriette Goldschmidt dagegen
erkannte von vornherein, daß es ein Widerspruch wäre, mit den bisherigen
(also auf Männer zugeschnittenen) Schuleinrichtungen und
Unterrichtsmethoden das tiefinnerste Wesen des Weibes entfalten, den
mütterlichen Instinkt zum Bewußtsein erheben zu wollen. Dadurch erhielt
ihr Wirken für Frauenbildung die starke, _spezifisch weibliche Note_.
Schon 1871 konnte sie daher in einem in Kassel gehaltenen Vortrage über
„die Frau im Zusammenhang mit dem Volks- und Staatsleben“ jede Nachahmung
der Knaben- und Männerbildungsanstalten ablehnen und erklären: „_Nur durch
ein ganz verändertes Prinzip der Erziehung kann die Umbildung unseres
Geschlechtes vor sich gehen._“
In Fröbels Pädagogik fand sie diesen neuen Weg. Sie spürte in seiner Idee,
den Erziehungsberuf der Frau zu einem Kulturberuf zu erheben, die
Keimkraft einer neuen Epoche der Menschheit sich regen. „Zum ersten Male,“
schrieb sie 1909, „erhielten die Frauen (durch Fröbel) nicht nur guten Rat
und gute Lehren als Brosamen von der bisherigen wissenschaftlichen
Pädagogik, sondern eine _Lehre_ in systematischer Form, eine neue Lehre
von einem neuen Quellpunkte aus, aus einer neuen Erkenntnis.“
_Anders_ also sollte der Bildungsgang des Weibes sein als der des Mannes,
andersartig aber _nicht minderwertiger_, nicht „leichter“, nicht
„bequemer“, nicht „oberflächlicher“. Im Gegenteil! An Arbeit, an harte
Arbeit soll das weibliche Geschlecht sich gewöhnen. Das fand damals –
besonders bei den Frauen der höheren Schichten – noch viel Widerspruch.
Aber in ihrem tiefsinnigen Vortrag „Die Frauenfrage eine Kulturfrage“
(1870!) zerstreute sie diese Bedenken mit folgenden feinen und klugen
Worten: „_Die Arbeit_, die sich segensreich bewährt auf allen Gebieten des
Lebens, die Ausbildung des Geistes, die bei unsern Männern die
Gemütsinnigkeit steigert, _sollte für die Frau gefährlicher sein als die
Ausbildung des Phantasie- und Genußlebens_? Ich meine, selbst die
weitgehendste wissenschaftliche Ausbildung, selbst eine einseitigste
Berufsbildung stellt uns auf den Boden der Pflicht und bildet den
Menschen. Denn arbeiten muß der ganze Mensch, weder die Phantasie allein,
noch das Herz allein. In der Arbeit kommt Herz und Geist zur
Durchdringung, zur Übereinstimmung, zur Einheit; die Arbeit schafft den
Charakter, und _Charakter sollen auch unsere Frauen haben_, nicht
willenlose Schwärmerei, nicht Phantasterei, nicht lethargisches
Genußleben.“
Die wichtigste Sorge ist ihr nur, daß die Bildung des weiblichen
Geschlechts auch Früchte trage, daß sie zu positiven Leistungen führe. Sie
hat ein sehr richtiges Gefühl dafür, daß nämlich durch die den Frauen
eingeräumten Rechte auf Bildung dem weiblichen Geschlechte auch Pflichten
erwachsen, daß man von ihm nun eine tatsächliche Bereicherung bzw.
Veredelung unseres Kulturlebens erwarten wird. Ob die Frau, soweit sie in
Schule und Beruf in den Bahnen des Mannes wandelt, zu fruchtbarer
Kulturarbeit sich wird erheben können, erscheint ihr mindestens
zweifelhaft. Wenn sie dagegen „von ihrem Wesen aus“, innerhalb ihrer
Bestimmung sich ungehemmt entfalten kann, dann wird sie Kulturleistungen
hervorbringen, Kulturleistungen, deren der Mann nicht fähig ist. Das ist
Henriette Goldschmidts fester Glaube.
Es kommt also alles darauf an, die Frauenbildung _naturgemäß_ zu
gestalten, sie zu gründen auf das Wesen, auf die Natur des Weibes. Darum
ist ihr „der Pflegesinn des Weibes, seine seelische Besonderheit, seine
ihm eigentümliche Aufgabe“ Mittelpunkt für den Lehrplan und Ziel aller
höheren weiblichen Fortbildung (nach Verlassen der Schule!). Pflegen und
Erziehen muß dem weiblichen Geschlechte nicht nur als wichtigste, sondern
zugleich als schönste Aufgabe des Lebens erscheinen.
Die Entfaltung dieses idealen Sinns denkt sich Henriette Goldschmidt nicht
nur mit Hilfe der Fröbelschen Pädagogik – wenn auch durch sie in erster
Linie –, sondern auch durch Einführung in die Ideenwelt unserer Klassiker.
Sie hat erkannt, daß es von großem erziehlichen Einfluß ist, wenn „unsere
Jugend ihre Ideale durch die Erkenntnis der Ideale unserer Klassiker
läutert“. In diesem Sinne schreibt sie in ihren „Ideen über weibliche
Bildung“ (1882): „Ich bin mir bewußt, daß meine Ansichten dem Geiste einer
Zeit verwandt sind, die unmittelbarer unter dem Einflusse unserer
klassischen Literatur, eines Herder, Lessing, Schiller sich befand, als
die unsrige. Mag eine gelehrte Jugend lächeln über die Träume einer
idealistisch gestimmten Vergangenheit. _Wir leben der Überzeugung, daß das
deutsche Volk mehr als einmal im Laufe seiner Entwicklung zurückkehren_
wird zu den Idealen jener Zeit, und daß es auch aus dem Drucke unserer
pessimistisch-materialistisch gestimmten Gegenwart, die ihren Gegensatz in
einem romantisch sinnlich-übersinnlichen Rausche sucht, erwachen muß bei
dem Morgenlichte jener einzigen Zeit, die unsere Dichter und Denker
heraufgeführt. In diesem Sinne und im Zusammenhange mit den großen
Pädagogen außerhalb der Schule hat sich mir das Verständnis der
Fröbelschen Erziehungslehre erschlossen, und in diesem Sinne möchte ich zu
ihrem Verständnis anregen.“ (S. 26.)
Damit ist in allgemeinen Zügen der Charakter einer höheren
Fortbildungsschule für Mädchen bzw. Frauen gezeichnet, wie sie Henriette
Goldschmidt vorschwebte. Der Kindergarten und die Arbeit in ihm ist das
Fundament, auf dem sie aufgebaut ist. Jedes heranwachsende Mädchen sollte
durch ihn hindurchgehen! Eine Art _weibliches Dienstjahr_ schwebt ihr vor.
In unseren Tagen wird viel von einem „Freiwilligenjahr der Frau“ geredet.
Da ist es nicht uninteressant, festzustellen, daß dieser Gedanke nicht so
funkelnagelneu ist, wie manche glauben. Bereits _1868_ hat Henriette
Goldschmidt auf der Generalversammlung des „Allgemeinen deutschen
Frauenvereins“ in Braunschweig dieser Idee mit folgenden Worten Ausdruck
verliehen: „Die Männer zahlen ihre Schuld dem Vaterlande, indem sie es
gegen den Feind verteidigen, und indem sie die Bürger gegen Gefahren
schützen. _Vertreter des Volks, wir Frauen verlangen eine gleiche Last!_
Alle jungen Mädchen müßten, ehe sie heiraten, _wenigstens ein Jahr lang_
täglich mehrere Stunden in den Hospitälern zubringen, in den
Wohltätigkeitsanstalten, in allen Orten, die zum Schutz der Unglücklichen
gestiftet sind. Hier müßten sie die augenblickliche und natürliche
Erregtheit ihres weichen Herzens, die vorübergehend und deshalb
unfruchtbar ist, in ein tätiges Gefühl verwandeln. Die Frauen müßten auch
den Eid der Treue leisten, und zwar nicht dem Staat, sondern Gott und den
Armen – und nachdem sie ihre Pflicht getan haben, ebensogut und ebenso
stolz wie der Soldat sagen können: ‚Ich habe gedient‘.“ –
Später wollte sie dieses „Dienstjahr“ ausschließlich auf dem Gebiete der
Erziehung abgeleistet wissen. So schrieb sie 1918: „Das Dienstjahr für die
weibliche Jugend sei ein Lehrjahr in einer gutgeleiteten Fröbelschule.“
Und sie fügt hinzu, warum sie gerade den Kindergarten für die geeignetste
Stätte zur Ableistung der weiblichen Dienstpflicht hält: Der „Schrei nach
dem Kinde“ ertönt jetzt lauter denn je. „Hier, im Kindergarten, ist die
Stätte, _wo der Wille zum Kinde_ in der keuschesten Weise in den
jugendlichen Gemütern erweckt wird und das mütterliche Gefühl in einer
unserer Kultur gemäßen Weise sich betätigt.“
Jedenfalls soll die heranwachsende weibliche Jugend zu der Erkenntnis
geführt werden, daß _die Erziehungsaufgabe eine wichtige allgemein
menschliche Angelegenheit_ ist, insbesondere eine Pflicht des weiblichen
Geschlechts, auf deren Ausübung man sich vorbereiten muß. Daß in dieser
Beziehung bisher eine Lücke in unserem Schulwesen bestand, brachte
Henriette Goldschmidt ihren Lesern bzw. Hörern gern dadurch zum
Bewußtsein, daß sie ein Wort des Philosophen _Herbert Spencer_ zitierte,
nämlich folgendes: „Wenn durch irgendeinen Zufall keine Spur von uns bis
auf die ferne Zukunft erhalten bliebe, außer einem Haufen unserer
Schulbücher oder einigen Prüfungsheften der Schule, so könnten wir uns
ausmalen, in welche Verlegenheit ein Altertumsforscher jener Periode käme,
in ihnen keine Zeichen zu finden, daß die Schüler jemals möglicherweise
Eltern werden würden. Wir können uns vorstellen, daß er folgendermaßen
schließt: _Dies muß der Schulplan für die ehelosen Stände gewesen
sein ..._ ich finde nicht die geringste Berücksichtigung der
Kindererziehung. Sie konnten nicht so töricht sein, für diese schwerste
aller Verantwortlichkeiten jeglichen Unterricht zu unterlassen. Offenbar
also war dies der Schulkursus eines ihrer Klosterorden.“
Die Verwirklichung ihrer Ideen über allgemeine weibliche Höherbildung
versucht sie in ihrem, 1878 gegründeten, „_Lyzeum für Damen_“ in Leipzig
(jetzt „Fröbel-Frauenschule“). – 1911 hat sie in ihrer Denkschrift „Vom
Kindergarten zur Hochschule für Frauen“, unter Anlehnung an das 1878
erschienene erste Programm dieser Anstalt, _das Wesen dieser neuartigen
höheren Frauenbildungsstätte_ in folgender Weise dargelegt:
„Das Lyzeum will der Idee dienen; ‚_das instinktive passive Tun der Frau_‘
auf ihrem _eigensten_ Gebiete in ein _bewußtes_ zu wandeln: es will die
weibliche Jugend der wohlhabenden, der gebildeten Stände mit dem Wissen
und Können ausstatten, das der Erziehungsberuf innerhalb der _eigenen_
Familie erfordert. _Der Erziehungsberuf der Frau ist als gleichwertig der
Berufsbildung des Mannes zu betrachten, er bedarf der Vorbereitung._
Kein Mann beschränkt sich, darf sich auf diejenige Wissenschaft
beschränken, die seine Fachbildung erheischt. Der Arzt studiert nicht nur
Naturwissenschaften, der Jurist nicht nur Rechtswissenschaft, der
Geistliche nicht nur theologische Schriften usf., – sondern ein jeder
lernt sein besonderes Fach erst recht kennen, wenn er durch das Studium
der Geschichte, Literatur, Philosophie usw. Klarheit über die Stellung
gewinnt, die seine Spezialwissenschaft innerhalb der Gesamtwissenschaft
einnimmt.
Von diesem Gesichtspunkte ausgehend, hat das Lyzeum in seinem Lehrplan:
Geschichte, Literatur, Kunstgeschichte, Mathematik, Naturwissenschaften
und die Fortführung des fremdsprachlichen Unterrichts aufgenommen.
Das Lyzeum wäre aber keine höhere Lehranstalt für die weibliche Jugend,
wenn nicht Erziehungslehre, Geschichte der Erziehung, Gesundheitslehre,
Psychologie den Mittelpunkt des Planes bildeten.
Das Lyzeum wäre keine höhere Lehranstalt im Sinne und Geiste unserer neuen
Pädagogik, wenn es sich mit theoretischen „anschauungslosen Definitionen“
begnügte. „Erziehung“ verlangt: „Willen und Können.“ Dieses Wollen und
Können ist durch Fröbels Lehre und Methode gegeben: die letztere verlangt
künstlerische Übungen, das Zeichnen, das Tonen usw. – Gymnastik und
Gesang.
Das Lyzeum wäre aber auch keine höhere Lehranstalt im Sinne und Geiste
_unserer auf soziale Hilfsarbeit gerichteten Zeit_, wenn es die weibliche
Jugend nicht zu solcher Hilfsarbeit erzöge. _Das Lyzeum steht in
Verbindung mit den Volkskindergärten_ und gibt den jungen Mädchen
Gelegenheit zum Verkehr mit den Kindern des Volkes, – zur Dienstleistung
für dieselben. Es bahnt den Weg zum Verständnis und zur Würdigung der
sogenannten untern Stände und zur Versöhnung der schroffen Gegensätze
innerhalb der verschiedenen Glieder der Volksfamilie.
Das Lyzeum ist bestrebt:
1. die Kluft überbrücken zu helfen, welche zwischen männlichem und
weiblichem Geistesleben, namentlich in den höheren Ständen vorhanden
ist,
2. das instinktive, passive Tun der Frau in ein bewußtes zu wandeln,
damit sie den mütterlichen Erziehungsberuf in seiner ganzen
Bedeutung und Verpflichtung erkenne,
3. in der weiblichen Jugend das Gefühl und das Gewissen zu erwecken für
unsere sozialen Notstände, – sie aufzurütteln aus dem trägen
Genußleben, in dem mehr Kräfte verbraucht werden als in der
angestrengtesten Tätigkeit.
In aller Kürze haben wir die _idealen_, die _humanen_ Ziele des Lyzeums
bezeichnet.
Das Lyzeum wäre aber keine höhere Lehranstalt im Sinne und nach den
Forderungen unserer auf die _wirtschaftliche Selbständigkeit_ der Frau
gerichteten Zeit, wenn es nicht zur Lösung der so brennend gewordenen
Erwerbsfrage beitragen könnte.“
Die Berufe, für die das Lyzeum vorbereitet, sind:
a. Erzieherin in der Familie,
b. Leiterin von Kindergärten und ähnlichen Anstalten,
c. Lehrerin der Fröbelschen Pädagogik an Kindergärtnerinnenseminaren.
Henriette Goldschmidt erkannte aber bald, daß in dem engen Rahmen eines
„Lyzeums für Damen“ ihre große Idee nicht volle Verwirklichung finden
konnte. Darum erhob sie fast jedes Jahr in den Programmen des Lyzeums den
Ruf:
„_Das Lyzeum soll zu einer Hochschule sich gestalten_, an der
wissenschaftlich tüchtige Männer und Frauen unserer weiblichen Jugend zu
dem schwierigsten, verantwortlichsten und idealsten Berufe, dem der
Erziehung des Geschlechtes der Zukunft die Weihe der Wissenschaft geben.“
Der Gedanke einer Hochschule für Frauen war nicht neu. Bereits im Dezember
1849 war der Plan, solche Hochschulen zu gründen, in _Hamburg_
aufgetaucht, und zwar in Fröbelkreisen. Es bildete sich damals in der
Hansestadt ein „Allgemeiner Bildungsverein deutscher Frauen“, aus dessen
Statuten in diesem Zusammenhang folgendes interessiert:
„1. _Zweck_: Verbreitung humaner Bildung ohne Rücksicht auf konfessionelle
Unterschiede.
2. _Bildungsmittel_: Hochschulen für das weibliche Geschlecht,
Kindergärten, Verbindung der Erziehung der Familie mit dem Unterricht der
Schule, Armenpflege, Krankenpflege.
3. _Stellung_: Hamburg ist vorläufig der Sitz des Zentralvereins, welcher
zur Förderung der allgemeinen Zwecke sich mit allen deutschen
Frauenvereinen in Verbindung setzt. Diese schließen sich dem Zentralverein
an, indem sie sich zu regelmäßiger Unterstützung der gemeinsamen Zwecke
verpflichten.
4. _Das erste gemeinsame Unternehmen_ ist die Stiftung einer Hochschule
für Mädchen in Hamburg in Verbindung mit der Beförderung der
Kindergärten.“
Im Januar 1850 wurde die neue Anstalt eröffnet. Ein Neffe Friedrich
Fröbels: _Carl Fröbel_ war ihr erster Rektor. Ihm zur Seite stand ein
Verwaltungsausschuß, dem folgende Frauen angehörten: Emma Isler geb.
Meyer, Bertha Traun geb. Meyer, Elise Bieling geb. Ström, Mathilde Seybold
geb. Mohrmann, Henriette Salomon geb. Goldschmidt, Emilie Wüstenfeld geb.
Capelle.
Auch Friedrich Fröbel, der während des Winters 1849/50 in Hamburg weilte
und pädagogische Vortragskurse abhielt, unterstützte die junge Anstalt.
Zur Charakterisierung der Hamburger Frauenhochschule sei aus dem ersten
Programm derselben noch folgendes mitgeteilt:
„Die Anstalt soll erwachsenen Mädchen nach vollendetem Schulkursus eine
weitere Ausbildung gewähren, die alles umfaßt, was das praktische,
gesellige und geistige Leben in seinen höchsten Sphären von gebildeten
Frauen verlangen kann.
Die eigentlichen Schülerinnen, von welchen eine Ausbildung nach allen drei
Richtungen gewünscht wird, wohnen als Pensionärinnen in dem Pensionshause
der Anstalt, welchem Professor Carl Fröbel und seine Frau Johanna Fröbel
geb. Küstner vorstehen. Wenn die Zahl der Pensionärinnen zwanzig
übersteigt, wird ein zweites Pensionshaus errichtet.
Zur Übung für das praktische Leben werden die Schülerinnen auf möglichst
zweckmäßige Weise mit den Haushaltsgeschäften und der dazu nötigen
Buchhaltung vertraut gemacht. In dem zur Anstalt gehörenden Kindergarten
lernen sie die erziehende Beschäftigung und naturgemäße Behandlung der
Kinder kennen.
Für das gesellige Leben bieten außer der Anstalt die Familien des
Bildungsvereins und andere die den Schülerinnen wünschbaren Gelegenheiten
dar.
Der wissenschaftliche Unterricht wird in halbjährliche Lehrkurse
eingeteilt und zum Teil in Vorträgen, zum Teil an Übungen geknüpft.
Auch außer der Anstalt wohnende Mädchen und Frauen werden zur Teilnahme an
den Lehrkursen als Hochschülerinnen oder als Zuhörerinnen einzelner
Vorlesungen zugelassen.“
Der erste _Lehrplan_ der Hamburger Frauenhochschule umfaßte: Einleitung in
die Philosophie, Erziehungslehre, Erklärung der Gedichte Schillers,
Geschichte der Religionen, Englisch, Französisch, Geschichte, Geographie,
Literatur, Sprachlehre, Formenlehre, Zeichnen, Gesang, Übungen im
Kindergarten.
Außerdem war den Hochschülerinnen Gelegenheit gegeben, an den außerhalb
der Anstalt stattfindenden Vorträgen Friedrich Fröbels teilzunehmen.
Es herrschte ein frisches, geistig reges Leben in der jungen
Frauenhochschule. _Malvida von Meysenbug_, die die Anstalt damals
besuchte, erzählt anschaulich davon in ihren berühmten „Memoiren einer
Idealistin“:
„Ich war keine junge Schülerin mehr, ich war ein gereiftes Wesen, das aus
den Konflikten des Daseins zu der einzig wahren Zuflucht flüchtete, zu
einer edlen nutzbringenden Tätigkeit. Ein eigenes, beinahe feierliches
Gefühl erfaßte mich, als ich die Schwelle des Hauses, in welchem ich ein
neues Leben beginnen wollte, überschritt.“ Und dann schildert sie ihr
Bekanntwerden mit Fröbels pädagogischem System: „Ich hatte bereits davon
reden hören, sah es hier zuerst in der Praxis (in dem Kindergarten der
Hochschule!) und war entzückt davon. Psychologisch tief und geistvoll fand
ich alle Grundsätze, welche Fröbels System zugrunde liegen und worin sein
eigentlicher Wert besteht. Meine erste Bekanntschaft mit diesem System war
eine wahrhaft beglückende.“
Die Hochschülerinnen wurden aber nicht nur in das Reich des Geistes
eingeführt, sondern sie mußten auch häusliche Arbeiten verrichten. Malvida
von Meysenbug erzählt z. B. u. a.: „Einmal in der Woche standen wir im
Garten fröhlich um einen Waschtrog, und während die Hände Wäsche rieben,
besprachen wir Gegenstände aus den Vorträgen oder sonst wichtige Fragen.
Wir taten die gröbere Arbeit, weil es zum Vorteil der Anstalt diente, die
unser allerhöchstes Interesse war, und wir fühlten uns dadurch nicht
gedemütigt. Viele der begabtesten Schülerinnen, denen bisher jede
häusliche Beschäftigung ein Greuel war, suchten diese jetzt mit der
geistigen Arbeit zu vereinen. Die Leichtsinnigen wurden ernst, die Faulen
fleißig. _Es __war eine Strömung, die sie alle zum Guten fortriß_.“
Der jungen Anstalt war aber nur ein kurzes Dasein beschieden. Sie fiel der
– nach der Revolution von 1848 – einsetzenden Reaktion zum Opfer. Die
Beziehungen der Hamburger Frauenhochschule zu den _freireligiösen
Gemeinden_ genügten den Gegnern, die Anstalt durch gedruckte Pamphlete zu
verdächtigen. Sie wurde „als ein Herd der Demagogie dargestellt, wo unter
dem Mantel der Wissenschaft revolutionäre Pläne geschmiedet würden.“ Viele
Eltern wurden dadurch irre gemacht und erlaubten ihren Töchtern nicht den
Besuch der Schule. Der Mangel an Hörerinnen brachte die Anstalt in
finanzielle Schwierigkeiten, und sie mußte geschlossen werden.
Vielleicht wäre es gelungen, die Hamburger Frauenhochschule zu erhalten,
wenn man sich dazu hätte entschließen können, dem damals herrschenden
Geist der Reaktion Zugeständnisse zu machen. Aber das wollte man nicht.
„Man fand es besser, die Verwirklichung der Idee der Zukunft zu
überlassen, als einen Kompromiß mit der alten Welt zu machen.“ Die
Stimmung, die damals bei den Freunden der Anstalt herrschte, bringt
Malvida von Meysenbug in den Worten zum Ausdruck: „Die Erfahrung war
gemacht, ein Resultat war gewonnen. Der Gedanke, die Frau zur völligen
Freiheit der geistigen Entwicklung, zur ökonomischen Unabhängigkeit und
zum Besitze aller bürgerlichen Rechte zu führen, war in die Bahn zur
Verwirklichung getreten: _Dieser Gedanke konnte nicht wieder sterben._ Wir
zweifelten nicht, daß viele von denen, welche seine erste Inkarnation in
unserer Hochschule gesehen hatten, noch seinen völligen Triumph sehen
würden, wenn nicht in Europa, so doch in der neuen Welt.“
Diese Hoffnungen erfüllten sich – durch _Henriette Goldschmidt_.
Eine der Mitbegründerinnen der Hamburger Frauenhochschule – und zugleich
eine der geistig bedeutendsten Frauen jener Kreise – _Emilie Wüstenfeld_ –
stellte gleichsam die Verbindung zwischen Hamburg und Henriette
Goldschmidt dar. Die beiden Frauen kannten sich persönlich und Henriette
Goldschmidt nannte später Emilie Wüstenfeld „ihre liebe
Gesinnungsgenossin“, da diese, ebenso wie sie selbst, „eine Reform der
Erziehung des weiblichen Geschlechtes, eine neue Grundlage für die
Fortbildung der erwachsenen weiblichen Jugend _als notwendigen
Ausgangspunkt für den Eintritt der Frau in die Kulturarbeit der Zeit_ für
notwendig hielt,“ vor allem aber war sie Henriette Goldschmidt deshalb
eine „liebe Gesinnungsgenossin“, weil Emilie Wüstenfeld Henriette
Goldschmidts Überzeugung teilte, „_daß dieser Ausgangspunkt in der
glücklichsten Weise in der Pädagogik Fröbels vorhanden_“ sei.
Das also war die historische Grundlage für Henriette Goldschmidts _Idee
einer Frauenhochschule_.
Im Jahre 1910 endlich – sie war inzwischen 84 Jahre alt geworden – erhielt
Henriette Goldschmidt eine große Stiftung zur Verwirklichung ihres
Gedankens.
Und nun ging sie ans Werk.
Bereits im Oktober 1911 konnte die neue Anstalt in ihrem stattlichen Heim
zu Leipzig eröffnet werden.
_Klarer und zielsicherer als einst die Hamburger Frauenhochschule wollte
die Leipziger Anstalt den großen Gedanken Fröbels verwirklichen_, den
Gedanken, das weibliche Geschlecht seiner instinktiven Tätigkeit zu
entheben und es von seiten seines Wesens und seiner menschheitpflegenden
Bestimmung ganz zu derselben Höhe wie das männliche Geschlecht zu erheben.
– Das erste (von Henriette Goldschmidt entworfene) Programm der neuen
Anstalt verkündete daher: „Die Hochschule will
1. der Frau für die Ausübung des mütterlichen Erziehungsberufes eine
auf gründlicher Einsicht beruhende Vorbereitung geben und
2. die Frau befähigen, sich den mannigfaltigen gemeinnützigen Aufgaben,
die ihr innerhalb der Gemeinde des Staates und der Gesellschaft
erwachsen, mit weitem Blick und mit vollem Verständnis für die
Bedürfnisse der Gegenwart zu widmen.“
Zu diesem Zweck wurde die regelmäßige Abhaltung „_freier Vorlesungen_“ ins
Auge gefaßt, und zwar wurden drei Gruppen gebildet, nämlich
I. Vorlesungen für allgemeine Bildung,
II. Pädagogische Vorlesungen,
III. Sozialwissenschaftliche Vorlesungen.
Das Programm sah für die verschiedenen Gruppen im einzelnen vor:
„*I. Vorlesungen für allgemeine Bildung.*
A. _Philosophische Vorlesungen_.
1. Einleitung in die Philosophie,
2. Geschichte der Philosophie,
3. Darstellung der Philosophie einzelner hervorragender Denker,
4. Allgemeine Psychologie,
5. Ethik,
6. Ästhetik.
B. _Geschichtliche Vorlesungen_.