Anmerkungen zur Transkription
Das Original ist in Fraktur gesetzt. Im Original gesperrter oder
unterstrichener Text ist +so ausgezeichnet+. Im Original in Antiqua
gesetzter Text ist ~so markiert~. Im Original fetter Text ist =so
gekennzeichnet=.
Weitere Anmerkungen zur Transkription finden sich am Ende des
Buches.
[Illustration: Cover]
Die Sammlung
»Aus Natur und Geisteswelt«
nunmehr schon über 600 Bändchen umfassend, sucht seit ihrem
Entstehen dem Gedanken zu dienen, der heute in das Wort: »+Freie
Bahn dem Tüchtigen!+« geprägt ist. Sie will die Errungenschaften
von Wissenschaft, Kunst und Technik einem jeden zugänglich machen,
ihn dabei zugleich unmittelbar im +Beruf fördern, den Gesichtskreis
erweiternd, die Einsicht+ in die Bedingungen der Berufsarbeit
+vertiefend+.
Sie bietet wirkliche »+Einführungen+« in die Hauptwissensgebiete für
den Unterricht oder Selbstunterricht, wie sie den heutigen methodischen
Anforderungen entsprechen. So erfüllt sie ein Bedürfnis, dem Skizzen,
die den Charakter von »Auszügen« aus großen Lehrbüchern tragen, nie
entsprechen können; denn sie setzen vielmehr eine Vertrautheit mit dem
Stoffe schon voraus.
Sie bietet aber auch dem +Fachmann+ eine +rasche zuverlässige
Übersicht+ über die sich heute von Tag zu Tag weitenden Gebiete des
geistigen Lebens in weitestem Umfang und vermag so vor allem auch dem
immer stärker werdenden Bedürfnis des +Forschers+ zu dienen, sich +auf
den Nachbargebieten+ auf dem laufenden zu erhalten.
In den Dienst dieser Aufgabe haben sich darum auch in dankenswerter
Weise von Anfang an die besten Namen gestellt, gern die Gelegenheit
benutzend, sich an weiteste Kreise zu wenden, der Gefahr der
»Spezialisierung« unserer Kultur entgegenzuarbeiten an ihrem Teil
bestrebt.
Damit sie stets auf die Höhe der Forschung gebracht werden können, sind
die Bändchen nicht, wie die anderer Sammlungen, stereotypiert, sondern
werden -- was freilich die Aufwendungen sehr wesentlich erhöht -- bei
jeder Auflage durchaus neu bearbeitet und völlig neu gesetzt. So konnte
der Sammlung auch der Erfolg nicht fehlen. Mehr als die Hälfte der
Bändchen liegen bereits in 2. bis 6. Auflage vor, insgesamt hat sie bis
jetzt eine Verbreitung von weit über 3 Millionen Exemplaren gefunden.
Alles in allem sind die schmucken, gehaltvollen Bände, denen Professor
+Tiemann+ ein neues künstlerisches Gewand gegeben, durchaus geeignet,
die Freude am Buche zu wecken und daran zu gewöhnen, einen kleinen
Betrag, den man für Erfüllung körperlicher Bedürfnisse nicht anzusehen
pflegt, auch für die Befriedigung geistiger anzuwenden. Durch den
billigen Preis ermöglichen sie es tatsächlich jedem, auch dem wenig
Begüterten, sich eine Bibliothek zu schaffen, die das für ihn
Wertvollste »Aus Natur und Geisteswelt« vereinigt.
+Jedes der meist reich illustrierten Bändchen
ist in sich abgeschlossen und einzeln käuflich+
+Jedes Bändchen geheftet M. 1.20, gebunden M. 1.50 Werke, die mehrere
Bändchen umfassen, auch in +einem+ Band gebunden+
Leipzig, im Januar 1917 B. G. Teubner
Jedes Bändchen geheftet M. 1.20, gebunden M. 1.50
Zum Staat und Recht
sind bisher erschienen:
[Zur Bürgerkunde]
=*Der deutsche Staat.= Von Geh. Justizrat Prof. ~Dr.~ Fr. +v. Liszt+.
(Bd. 600.)
=Grundzüge der Verfassung des Deutschen Reiches.= Von Geheimrat
Professor ~Dr.~ +E. Loening+. 4. Auflage. (Bd. 34.)
=Deutsches Verfassungsrecht in geschichtlicher Entwicklung.= Von
Professor ~Dr.~ Ed. Hubrich. 2. Auflage. (Bd. 80.)
=Das Wahlrecht.= Von Reg.-Rat ~Dr.~ +O. Poensgen+. (Bd. 249.)
=Verfassung und Verwaltung der deutschen Städte.= Von ~Dr.~ M.
+Schmid+. (Bd. 466.)
[Politik und ihre Hauptprobleme]
=*Politik.= Von ~Dr.~ +A. Grabowsky+. (Bd. 537.)
=Umrisse der Weltpolitik.= Von Prof. ~Dr.~ J. +Hashagen+. 3 Bde. I.
1871 bis 1907. II. 1908 bis 1914. *III. Die politischen Ereignisse
während des Krieges. (Bde. 553/55.)
=Politische Hauptströmungen in Europa im 19. Jahrh.= Von weil. Prof.
~Dr.~ K. Th. +v. Heigel+. 3. Aufl. (Bd. 129.)
=Staat und Kirche= in ihrem gegenseitigen Verhältnis seit der
Reformation. Von Pfarrer ~Dr. phil.~ +A. Pfannkuche+ (Bd. 485.)
=Innere Kolonisation.= Von +A. Brenning+ (Bd. 261.)
=Die Ostmark.= Eine Einführung in die Probleme ihrer
Wirtschaftsgeschichte. Von Professor ~Dr.~ +W. Mitscherlich+. (Bd. 351.)
=Das Deutschtum im Ausland.= Von Professor ~Dr.~ +R. Hoeniger+. (Bd.
402.)
[Heer und Marine]
=Vom Kriegswesen im 19. Jahrhundert.= Von Major +O. v. Sothen+. Mit 9
Übersichtskarten. (Bd. 59.)
=Der Krieg im Zeitalter des Verkehrs und der Technik.= Von Major +A.
Meyer+. Mit 3 Abbildungen. (Bd. 271.)
=Der Seekrieg.= Seine geschichtliche Entwickelung vom Zeitalter der
Entdeckungen bis zur Gegenwart. Von K. Freiherrn +v. Maltzahn+,
Vize-Admiral a. D. (Bd. 99.)
[Soziale Theorien und Sozialpolitik]
=Soziale Bewegungen= und Theorien bis zur modernen Arbeiterbewegung.
Von +G. Maier+. 4. Auflage. (Bd. 2.)
=Geschichte der sozialistischen Ideen= im 19. Jahrhundert. Von
Privatdozent ~Dr.~ +Fr. Muckle+. 2 Bände. 2. Aufl. (Bd. 269, 270.)
Band I: Der rationale Sozialismus.
Band II: Proudhon und der entwicklungsgeschichtliche Sozialismus.
=*Marx.= Von Prof. ~Dr.~ +R. Wilbrandt+ (Bd. 572.)
=*Gesundheitspolitik und Gesundheitsgesetzgebung.= Von Obermedizinalrat
Prof. ~Dr.~ +M. v. Gruber+. (Bd. 534.)
=*Kriegsbeschädigtenfürsorge.= Von Medizinalrat ~Dr.~ +Rebentisch+,
Direktor des Städt. Arbeitsamts ~Dr.~ +Schlotter+, Gewerbeschuldirektor
+Back+ und Prof. ~Dr.~ +S. Kraus+. (Bd. 523.)
[Soziale Theorien und Sozialpolitik]
=Arbeiterschutz und Arbeiterversicherung.= Von Professor +O. v.
Zwiedineck-Südenhorst+. 2. Auflage. (Bd. 78.)
=Die Reichsversicherung.= Die Kranken-, Invaliden-,
Hinterbliebenen-, Unfall- und Angestelltenversicherung nach der
Reichsversicherungsordnung und dem Versicherungsgesetz für Angestellte.
Von Landesversicherungsassessor +H. Seelmann+. (Bd. 380.)
=Grundzüge des Versicherungswesens.= Von Professor ~Dr.~ +A. Manes+. 2.
Auflage. (Bd. 105.)
=Die moderne Mittelstandsbewegung.= Von ~Dr.~ +L. Müffelmann+. (Bd.
417.)
=Die wirtschaftlichen Organisationen.= Von Privatdozent ~Dr.~ +E.
Lederer+. (Bd. 428.)
=Die Konsumgenossenschaft.= Von Professor ~Dr.~ +F. Staudinger+. (Bd.
222.)
[Frauenfrage]
=Die moderne Frauenbewegung.= Ein geschichtlicher Überblick. Von ~Dr.~
+K. Schirmacher+. 2. Auflage. (Bd. 67.)
=Die Frauenarbeit.= Ein Problem des Kapitalismus. Von Professor +R.
Wilbrandt+ (Bd. 106.)
[Einführung in die Rechtskunde]
=Moderne Rechtsprobleme.= Von Geh. Justizrat Professor ~Dr.~ +J.
Kohler+. 3. Auflage. (Bd. 128.)
=Die Jurisprudenz im häuslichen Leben.= Für Familie und Haushalt
dargestellt. Von Rechtsanwalt +P. Bienengräber+. (Bd. 219, 220.)
[Strafrecht]
=Strafe und Verbrechen.= Geschichte u. Organisation des
Gefängniswesens. Von Kgl. Strafanstaltsdirektor ~Dr. med.~ +P.
Pollitz+. (Bd. 323.)
=Die Psychologie des Verbrechers= (Kriminalpsychologie). Von Kgl.
Strafanstaltsdirektor ~Dr. med.~ +P. Pollitz+. 2. Aufl. Mit 5
Diagrammen. (Bd. 248.)
=Verbrechen und Aberglaube.= Skizzen aus der volkskundlichen
Kriminalistik. Von Amtsrichter ~Dr.~ +A. Hellwig+. (Bd. 212.)
=Moderne Kriminalistik.= V. Amtsr. ~Dr.~ +A. Hellwig+. (Bd. 476.)
[Bürgerliches Recht]
=Das deutsche Zivilprozeßrecht.= Von Justizrat ~Dr.~ +M. Strauß+. (Bd.
315.)
=Testamentserrichtung und Erbrecht.= Von Professor ~Dr.~ +F. Leonhard+.
(Bd. 429.)
=Der gewerbliche Rechtsschutz in Deutschland.= Von Patentanwalt +B.
Tolksdorf+. (Bd. 138.)
=Das Recht an Schrift- und Kunstwerken.= Von Rechtsanwalt ~Dr.~ +R.
Mothes+. (Bd. 435.)
=Das Recht des Kaufmanns.= Von Justizrat ~Dr.~ +M. Strauß+. (Bd. 409.)
=Das Recht der kaufmännischen Angestellten.= Von Justizrat ~Dr.~ +M.
Strauß+. (Bd. 361.)
=Die Miete nach dem BGB.= Ein Handbüchlein für Juristen, Mieter und
Vermieter. Von Justizrat ~Dr.~ +M. Strauß+. (Bd. 194.)
+Die mit * bezeichneten und weitere Bände befinden sich in Vorbereitung
bezw. unter der Presse.+
Aus Natur und Geisteswelt
Sammlung wissenschaftlich-gemeinverständlicher Darstellungen
430. Bändchen
Der Weg zur Zeichenkunst
Ein Büchlein für theoretische
und praktische Selbstbildung
von
~Dr.~ Ernst Weber
München
Mit 82 Abbildungen
und einer Farbtafel
[Illustration: Signet]
Druck und Verlag von B. G. Teubner in Leipzig und Berlin 1913
~Copyright 1913 by B. G. Teubner in Leipzig~
Alle Rechte, einschließlich des Übersetzungsrechts, vorbehalten
Vorwort.
Dies Büchlein ist kein Methodenwerk, das dem Zeichenunterricht in
irgendeiner Schule Richtlinien und Beispiele geben möchte. Es ist für
den +Selbstunterricht des einzelnen gedacht+. Gerade hierfür besteht
nach meiner Erfahrung ein Bedürfnis. Schon öfters bin ich darum ersucht
worden, einmal zu sagen und zu zeigen, wie ich mir die Fertigkeit
erworben habe, mit wenig Strichen zeichnerisch auszudrücken, was sich
mündlich und schriftlich gar nicht in solcher Kürze und Eigenart zum
Ausdruck bringen läßt. Diesem Wunsche suche ich in diesem Büchlein
zu entsprechen. »+Weg zur Zeichenkunst+« nennt es sich, weil es in
einem schrittweisen Nach-und-nach jenem Zeichnenkönnen -- in diesem
schlichten Sinne bitte ich das Wort »Zeichenkunst« zu verstehen --
zuführt. Und »+der+ Weg zur Zeichenkunst« soll es heißen dürfen,
weil nicht nur mein Pfad bezeichnet wird, sondern weil auf Grund
psychologischer und geschichtlicher Erwägungen die heute geltenden
Grundsätze des Zeichnenlernens überhaupt mit dargestellt wurden.
Das Büchlein ist in erster Linie für jene Lehrer gedacht, die während
ihrer Bildungszeit und später in Amt und Würden keine Gelegenheit
fanden, sich zeichnerisch zu schulen, und die doch den neuzeitlichen
Anforderungen gern entsprechen möchten. Dann aber auch für alle jene
-- wes Standes und Alters sie auch sein mögen --, die keine andere
Hilfe erreichen können, sich künstlerisch zu vervollkommnen, als einen
literarischen Wegweiser. Ihnen möchte mein Büchlein mit Rat und Tat zur
Seite stehen.
München, im August +1913+.
=Ernst Weber.=
Inhaltsverzeichnis.
I. Theorie. Seite
1. Abschnitt: +Der Bildungswert des Zeichnens+ 1
2. Abschnitt: +Der Zeichenunterricht einst und jetzt+ 6
~A.~ Der alte Kurs 6
~B.~ Der neue Kurs 12
3. Abschnitt: +Die zeichnerischen Darstellungsweisen+ 15
4. Abschnitt: +Der rechte Weg+ 21
5. Abschnitt: +Der rechte Stoff+ 27
II. Praxis.
6. Abschnitt: +Die Vorstufe+ 29
7. Abschnitt: +Die anschauungsgemäße Darstellung+ 36
~A.~ Flächenhafte Darstellung 36
Schmückendes Zeichnen 43
~B.~ Körperhafte Darstellung 48
1. Linienperspektive 48
Die wissenschaftliche Darstellung 54
2. Licht und Schatten 57
~C.~ Farbige Darstellung 66
8. Abschnitt: +Das künstlerische Vorbild+ 74
Bücherschau 79
I. Theorie.
Erster Abschnitt.
Der Bildungswert des Zeichnens.
Wer heutzutage den Blick auf die Fülle von zeichenmethodischer
Literatur richtet, die alljährlich auf den Markt geworfen wird, der
fragt sich unwillkürlich, ob es denn überhaupt der Mühe wert ist, sich
so ausgiebig mit einem Fache zu befassen, das jahrhundertelang gar
nicht zu den regulären Unterrichtsfächern zählte. Ob zeichnerische
Betätigung wirklich den Nutzen bringen kann, den man sich davon
erwartet? Ob es nicht Zeit- und Kraftverschwendung ist, eine Tätigkeit,
ohne die man früher recht wohl auskommen konnte, so stark zu betonen
und zu kultivieren? Und unwillkürlich fragt man nach den eigentlichen
Gründen, die unsere Zeit zu ihrer Stellungnahme geführt haben.
Es war zunächst ein mehr außerhalb der eigentlichen Bildungsziele
gelegener Zweck: Der heimischen Industrie, dem Kunstgewerbe, sollte
aufgeholfen werden. Deutschland wollte im Wettbewerb mit den übrigen
Nationen erfolgreich bestehen können. Indem man jedoch daran ging,
gleich den Engländern und Amerikanern, den Zeichenunterricht in den
Dienst des wirtschaftlichen und nationalen Zwecks zu stellen, mußte man
einsehen, daß ein rechter Erfolg nur dann erzielt werden konnte, wenn
die Reform von Grund aus vorgenommen wurde. Wenn nicht nur gewerbliche,
nicht nur wirtschaftliche Ziele und Zwecke angestrebt, sondern wenn
die eigentlichen künstlerischen und pädagogischen Aufgaben in den
Vordergrund gerückt würden. Von jeher hatte sich auf dem Gebiete der
Erziehung und des Unterrichts der Grundsatz bewährt: +Außerpädagogische
Nebenziele finden ihre Verwirklichung da am besten, wo die Hauptkraft
den innerpädagogischen, den Bildungs- und Erziehungsfragen zugewandt
wird+. Das gilt auch vom Zeichenunterricht. Verfolgt man mit ihm in
erster Linie gewerblich-technische Ziele, so gerät das Fach in Gefahr
isoliert zu werden und zu veröden.
Wer unterrichtlich etwas leisten möchte, muß vor allem zweierlei
beachten: die +Natur des Menschen+, der gebildet und erzogen werden
soll, und die +Natur des Unterrichtsfaches+, in dessen Sphäre er sich
Wissen und Können aneignen möchte.
Fragen wir in unserem Falle zunächst, was die Natur des Menschen
fordert, so werden wir finden, daß zwar nicht jeder, der zeichnen
lernt, ein Kunstschreiner, ein Dekorationsmaler oder ein Gewerbler im
allgemeinen Sinn werden möchte, wohl aber ein ganzer, voller Mensch.
Körper und Geist sollen gebildet werden, und es fragt sich zunächst, ob
der Zeichenunterricht diese Aufgabe zu leisten vermag.
Kann der Zeichenunterricht +körperlich+ bilden? Zeichnerische Tätigkeit
setzt ohne Zweifel eine Menge von Muskeln in Bewegung, wenn auch
nicht in dem Maße wie Turnen, wie Klavier- oder Violinspiel, wie
Schreinern und Schlossern, Rudern und Schlittschuhlaufen. Zeichnen
ist in besonderem Maße +Hand- und Fingergymnastik+. Höher jedoch ist
sein Wert für die körperliche Erziehung als +Bildungsmittel der Sinne+
einzuschätzen. Zeichnen ist eines der vornehmsten Mittel zur +Bildung
des Gesichtssinnes+. Auge und Hand, beide erfahren durch zeichnerische
Tätigkeit eine eigenartige Schulung.
Und zwar käme wieder ein Doppeltes in Frage: Die Welt des Sichtbaren
als +Ein-+ und als +Ausdruck+. Dem künstlerisch geschulten Auge schenkt
die Welt eine Menge von Erlebnissen, die dem ungeschulten Blick
unerlebbar bleiben. Linien und Farben, das Reich des Lichtes und der
Schatten, die eigenartigen malerischen Schönheiten einer Landschaft,
einer Straße: auch dem Laien fallen die Bilder auf die Netzhaut seines
Auges; aber was ihm ein Neben- und Durcheinander von Farben bleibt, die
weder Gedanken noch Gefühle künstlerischer Art auszulösen vermögen, das
wird für den Betrachter mit geschulten Augen ein Quell fortwährender
Freuden und Entdeckungen. Wer mit Künstleraugen in die Welt schaut,
dem offenbart sie sich in einem neuen, eigenartigen Lichte. Das naive
Sehen wird ein Sehen mit Bewußtsein, ein künstlerisches Fühlen und
Schauen. Die Phantasie entfaltet ihre Schwingen, und die Seele fühlt
sich erfrischt und gestärkt wie in einem Jungbrunn neuen Lebens.
Künstlerische Schulung bedeutet Daseinsbereicherung, Lebensergänzung.
Darin aber liegt der eigentliche Bildungswert, den ein rechter
Zeichenunterricht vermittelt: in der +geistigen+ Wirkung, in der
+seelischen+ Förderung, die nirgends ausbleiben kann, wo jenes
sensualistische Unterziel, die Schulung von Auge und Hand, in rechter
Weise angestrebt wird. Der innere Mensch, das Ich, die Persönlichkeit
erfährt eine Steigerung, eine eigentümliche Lebenserhöhung. Der
Verstand wird geschärft; denn es gehört eine nicht geringe Menge
intellektueller Schulung dazu, die einzelnen Gesetze richtig zu
erfassen. Der Geschmack erfährt seine Bildung und Verfeinerung.
Die Freude am Wahren und Echten, der Haß gegen alles Falsche und
Gekünstelte werden rege. Und mit ihnen das rechte Wollen und Streben.
Es ist eine Willensleistung ersten Ranges gewesen, als ein Meister wie
Dürer, dem die Seele voll war von gewaltigen Ideen, bei Herstellung
seiner Kupferstiche Tausende von Strichen und Strichlein, Punkten und
Pünktchen mühsam einritzte und eingrub, und es wirkt läuternd und
aneifernd, diese Arbeit im kleinen zu beobachten, wie es erhebend und
läuternd wirken kann, den Gedanken- und Gefühlsreichtum unserer großen
Kunst in sich aufzunehmen.
Ist das +Auge+ vornehmlich Werkzeug für den sichtbaren +Eindruck+, so
spielt hinwiederum die +Hand+ als Organ des sichtbaren +Ausdrucks+ in
der Bildungsarbeit eine hervorragende Rolle. Es ist heute, nachdem die
Arbeitsschulbewegung sich dieser Aufgabe in einer Weise angenommen
hat, die zuweilen übers Ziel hinausschoß, nicht mehr in dem Maße wie
früher nötig, auf den Wert manueller Bildung hinzuweisen. Es war
ein Unrecht, jahrzehntelang einem einseitigen Intellektualismus,
einem ausgesprochenen Gedächtnisdrill zu huldigen und die Arbeit am
Konkreten, vor allem die zeichnerische und plastische Darstellungs- und
Gestaltungslust des Kindes zu vergessen. Die Gegenwart denkt anders
darüber. Sie würdigt auch hier die starke +geistige+ Förderung, die
manuelle, besonders zeichnerische Ausdruckstätigkeit zu bieten vermag.
Sie weiß, es ist nicht bloß Fingerübung oder Handgeschicklichkeit, wenn
ein einfaches Baumblatt charakteristisch gezeichnet werden soll. Sie
weiß, es gehört auch +denkende+ Überlegung zur ersten Anlage, es gehört
ein Sinn für die Schönheit der Form, es gehört künstlerisches Empfinden
für die Akkuratesse der Berippung, es gehört ein starkes Maß von
Energie für Bewältigung der ganzen Aufgabe. Verstand, Gefühl und Wille
-- auch im zeichnerischen +Ausdruck+ finden sie ihre Schulung. Die
gewissenhafte Durchführung der zeichnerischen Darstellung verspricht
einen fleißigen Arbeiter. Wie im Stil des Aufsatzes, so offenbart sich
auch im Stil der Zeichnung der Entschlossene und der Verzagte, der
Ordentliche und der Schlumper, der peinlich Saubere und der Schmierer.
Beides -- Kultur des Auges und der Hand, zeichnerischer Eindruck und
zeichnerischer Ausdruck -- dienen jedoch nicht nur dem eigenen Ich; sie
werden gleichzeitig Mittel zur Eroberung der +Umwelt+: der +Natur+ wie
der +Kultur+.
Der Natur im weitesten Sinn: Wer ein künstlerisch geschultes Auge,
eine zeichnerisch geschickte Hand sein eigen nennt, der wird die
Außenwelt nicht nur mit anderen Augen betrachten als der künstlerisch
ungeschulte Laie, er wird sie auch +genauer+ beobachten. Er wird Dinge
sehen, die dem andern einfach unsichtbar bleiben. Er wird sich einen
Schatz von Form- und Farbenvorstellungen im Gedächtnis aufspeichern,
von denen der Laie nichts weiß. Diese genaue Beobachtung wird ihn
nicht nur zeichnerisch, nicht nur künstlerisch fördern, sondern auch
+wissenschaftlich+. Es ist eine lebendigere Art von +Naturkunde+, als
sie die Wissenschaft durch systematische Übersichten, durch Begriffe
und Zahlen allein vermitteln könnte. Diese Art der Naturbeobachtung
ist in der Regel stark gefühlsbetont. Sie ist das rechte Mittel,
+Liebe zur Natur+ in dem Beobachter zu wecken. Der Künstler malt --
wie Schwind es einmal ausdrückt -- all seine Liebe mit in das Bäumchen
hinein, das er im Bilde darstellt. Die ganze Umwelt gewinnt für die
künstlerische Betrachtung einen eigenen Schimmer, eine Art poetischer
Verklärung. Dadurch weckt sie das Interesse für die Erscheinung in
einem weit stärkeren Grade, als es die abstrakt wissenschaftliche
Betrachtungsweise ohne bildhafte Anschaulichkeit zu leisten vermöchte.
Aber auch in +kultureller+, in wirtschaftlich-sozialer Hinsicht hat in
einer Zeit der Technik, wie es die unsere ist, zeichnerische Schulung
von Auge und Hand hervorragende Bedeutung. Es sei nur darauf verwiesen,
daß ein rechter Zeichenunterricht manches künstlerische Talent, das
ohne Anleitung leicht verkümmern würde, erst entdecken hilft. Die
Schule hat freilich nicht die Aufgabe, künftige Künstler zu erziehen.
Wichtig aber erscheint die Tatsache, daß mancher Schüler, der in
wissenschaftlicher Hinsicht nichts Nennenswertes zu leisten vermag,
zuweilen als Zeichner hervorragendes Talent verrät und durch diese
Erkenntnis vor verfehlter Berufswahl bewahrt bleibt.
Die Künstler selbst aber dürfen sich von einem künstlerisch gerichteten
Zeichenunterricht ein urteilsfähigeres Publikum erwarten. Ein
geschultes Auge begnügt sich nicht mit schlechter Fabrikware. Es hat
nur Freude am Gediegenen, Ursprünglichen. Der künstlerisch Gebildete
wird bei seinen Möbeln die Schönheit nicht in verlogenem Prunk, sondern
in ihrer Zweckmäßigkeit und Brauchbarkeit suchen. Die Nachfrage nach
dem Guten wird sich mehren; die Kauflust der Masse wird wachsen.
Bei Bildern wird man nach wirklichen Meistern greifen; den Wert der
Originale wird man würdigen lernen. Der Kunstmarkt, der mit dieser
Nachfrage, mit dieser Kauflust rechnen muß, wird seinen Einfluß auch
auf das künstlerische Schaffen selbst ausüben. Echte, bodenständige
Kunst wird häufiger zu finden sein. Das gleiche gilt für Industrie und
Gewerbe.
Die künftige Generation soll jedoch nicht nur in ihrer Eigenschaft
als Reproduzentin von einer künstlerischen Bildung Förderung erhoffen
dürfen; auch die Schaffenden und Arbeitenden, die Handwerker und
die Gewerbetreibenden, die Beamten und die Studenten -- kurzum,
alle Berufe, deren Angehörige eine Schulung des Auges und der Hand
nötig haben, werden durch einen richtigen Zeichenunterricht neue
Möglichkeiten gewinnen, ihre Berufsarbeit wirksam zu unterstützen,
und neue Ideen für Ausgestaltung dieser und jener Leistung gewinnen.
Es gibt kaum einen Beruf, der nicht einmal in die Lage käme, mit
zeichnerischen Darstellungsmitteln ausdrücken zu müssen, was sich
mit Worten eben nicht ganz verdeutlichen läßt. Ganz abgesehen vom
Handwerker, vom Schneider z. B., der zur Kreide greift, bevor er den
Anzug zuschneidet; vom Zimmermann und Maurer, die des gezeichneten
Planes bedürfen -- auch der einfache Bauer, der an seinem Wagen oder
an seinem Schweinestall etwas ändern lassen will oder der seinem
Knechte verdeutlichen möchte, wo im Walde er die Klafter Holz zu suchen
hat, tut sich leichter, wenn er mit ein paar Strichen das Nötige
erklären kann. Es ist in der Tat viel Wahrheit in der Äußerung, die
der blinde Maler Gérard de Lairesse gegen Ende des 17. Jahrhunderts
seinen Schülern in die Feder diktierte: »Es ist das Zeichnen zu allen
Professionen, die durch das Urtheil oder Vernunfft und mit dem Gesichte
verrichtet werden, dienlich: ja, ich dürfte fast sagen, daß keine
Kunst und Wissenschaft in der Welt seye, oder die Zeichnung sei ihr so
nötig, als die Hand zum essen.« Das kommt besonders in der Großstadt
dem Lehrer einer Abschlußklasse zum Bewußtsein, sobald es sich darum
handelt, für die austretenden Schüler die rechten Lehrstellen ausfindig
zu machen. Neben guter Schulung im Lesen, Schreiben und Rechnen ist
es in erster Linie zeichnerische Fähigkeit und Fertigkeit, was viele
Handwerksmeister von ihren künftigen Lehrlingen verlangen.
Der Streit um den Wert des Zeichnens ist heutzutage zum Abschluß
gekommen und zwar im bejahenden Sinn. Wenn da und dort in reaktionären
Kreisen außer der »bewährten Trias Lesen, Schreiben und Rechnen«
alles Darüberhinausgehende als unnötige Spielerei erklärt und aus dem
Unterrichtsplane gestrichen werden soll, so braucht man sich nicht
weiter dadurch beirren zu lassen. Mit derartigen Rückschrittlern
rechnet unsere Zeit nicht mehr. Sie hilft dem Gesunden und
Lebensfähigen zum Durchbruch, wie sie seinerzeit auch der »bewährten
Trias« Geltung verschaffte in einer Umgebung, der es unerhört schien,
daß ein Bauernbub außer Lesen auch Schreiben oder gar Rechnen lernen
sollte. Der Kultur- und Bildungswert des Zeichnens gilt uns heute
als unleugbar erwiesen, und es fragt sich nur, auf welchem Wege der
Lernende am sichersten und besten zum rechten Ziele gelangt. Bevor ich
mich zur Beantwortung dieser Frage wende, soll uns ein kurzer Rückblick
auf die geschichtliche Entwicklung des Zeichenunterrichts vor Um- und
Irrwegen bewahren.
Zweiter Abschnitt.
Der Zeichenunterricht einst und jetzt.
~A.~ Der alte Kurs.
Wer es heutzutage unternimmt, eine Arbeit über den Zeichenunterricht zu
veröffentlichen, gerät leicht in Gefahr, Oftgehörtes zu wiederholen.
Man könnte getrost die Hälfte der vielen Lehrgänge und Vorlagewerke,
die alljährlich neu erscheinen, ausschalten, ohne dem literarischen
Bestand in seinem +inneren+ Reichtum nennenswerten Abbruch zugefügt zu
haben.
Dieser Gefahr aber steht ein nicht zu unterschätzender Vorteil
gegenüber. Der Vorteil nämlich, daß vieles von dem, was der Reformdrang
der neunziger Jahre als maßgebend erklärte, heute -- nachdem eine
fast zwei Jahrzehnte lange Arbeit hinter uns liegt -- als übers Ziel
hinausschießend befunden wurde, während andererseits manches, was
der Umsturz über Bord gefegt glaubte, sich bei der Überprüfung als
brauchbar, ja als notwendig erwies und wieder Aufnahme fand im Rahmen
der Gesamtarbeit.
Psychologische Forschungen, die sich eingehend mit der Entwicklung
des einzelnen wie des ganzen Volkes befaßten, haben die Grundfragen
geklärt, den Fundamenten Festigkeit verliehen und falsche oder
überspannte Forderungen ausgemerzt. Die Zeit des nervösen Suchens und
Hastens ist vorüber. Die im Anfang alles überstürzende und überflutende
Bewegung ist ruhiger geworden. Wer es heute unternimmt, über Zeichnen
und Zeichenunterricht zu schreiben, der kommt nicht mehr in Gefahr, mit
fortgerissen zu werden und in irgendeinem Strudel zu enden oder abseits
im verebbenden Altwasser zu versanden oder zu versumpfen. Wer heute
unserer Frage nähertritt, der vermag sich eher einen +Überblick über
das Ganze+ der treibenden und drängenden Kräfte zu verschaffen; der
kennt die hemmenden und schützenden Dämme und Deiche, die gefährlichen
Wirbel, die Klippen und Untiefen; der wird alle Einzelheiten im
+Hinblick auf das große Oberziel+ zu erledigen suchen -- die beste
Bürgschaft für den Dauerwert eines literarischen Erzeugnisses auf dem
Gebiete der Pädagogik.
Soll jedoch jene eingangs erwähnte Gefahr, nur Oftgesagtes und
Oftgehörtes zu wiederholen, vermieden werden, so muß vor allem eines
geklärt sein: +die geschichtliche Entwicklung des Zeichenunterrichts+.
Man muß die mannigfachen Formen kennen, die dieser Zweig der Didaktik
im Laufe der Jahrzehnte oder Jahrhunderte angenommen hat. Ich habe mich
der eingehenden Erörterung dieser Frage bereits an anderer Stelle
unterzogen[1] und begnüge mich hier mit einer kurzen Charakterisierung
der grundlegenden Ideen und Geschehnisse.
Wie die meisten Fächer des Volksschulunterrichts hat auch das
Zeichnen erst spät seine offizielle Anerkennung gefunden. Zuerst als
gelegentliches Ausdrucksmittel, dann als getrennt zu betreibendes Fach,
und erst in unseren Tagen macht man Ernst mit der Forderung, Zeichnen
nicht nur als technische Unterrichtsdisziplin gelten zu lassen,
sondern als eine Art Sprache in den Dienst des Gesamtunterrichts zu
stellen. Diese Entwicklung hat eine lange Geschichte hinter sich,
und es ist interessant zu beobachten, wie bereits vor 150, ja vor
200 und vor 250 Jahren die ersten Pfadfinder, die zumeist über eine
geringe zeichnerische Fertigkeit verfügten, doch im wesentlichen schon
Forderungen erhoben, die erst in unserer Zeit Verwirklichung finden
konnten.
Was 1658 Amon +Comenius+ mit seinem »~Orbis pictus~« versuchte, was
er in seinem »~Informatorium~« und in seiner »~Didactica magna~«
verlangte; was 1693 John +Locke+ in den »Gedanken über Erziehung«;
was 70 Jahre später Jean Jacques +Rousseau+ im »Emil« geschrieben;
was +Francke+ und +Basedow+ in ihren Anstalten zu Halle und zu Dessau
praktisch durchzuführen suchten: das enthielt, wenn auch nur keimartig,
doch schon ein Großteil der Probleme und Lösungen, mit denen später
nach langer Erstarrung die modernen Reformer sich neu auseinandersetzen
mußten.
Schon jene ersten Fährtensucher haben das eigentliche +Ziel+
des Zeichenunterrichts in seiner Doppelaufgabe erblickt: in der
Bildung der +Sinne+ und ihrer Werkzeuge, in der damit bezweckten
+geistigen+ Schulung. So sahen besonders Comenius und Rousseau in der
zeichnerischen Betätigung ein vorzügliches Mittel, den Gesichtssinn
zu schärfen, die Hand geschickt und gewandt zu machen. Locke wies auf
die Unterstützung hin, die das Zeichnen dem Formengedächtnis erweisen
konnte. Comenius forderte Entwicklung des anschaulichen Denkens.
Rousseau sah im Zeichenunterricht ein Hilfsmittel der Erziehung zur
Selbsttätigkeit. Auch die praktische Verwendbarkeit zeichnerischer
Fähigkeiten und Fertigkeiten, der Nutzen dieser Kunst, wurde bereits
von Locke hervorgehoben.
Ähnliches gilt von den +methodischen Maßnahmen+, die jene Pioniere
auf dem Gebiete des Schulzeichnens anwandten, um zu ihren Zielen
zu gelangen. Auch die Elemente moderner Didaktik fanden bereits
ihre Vertreter: Rousseau forderte mit der Leidenschaft des extremen
Reformers das Zeichnen nach der Natur. Comenius, Francke und Basedow
ließen auch das Vorbild gelten. Comenius insbesondere wies auf den
Wert der Bildbetrachtung hin. Der Gang vom Leichten zum Schweren,
vom Einfachen zum Zusammengesetzten fand Berücksichtigung in den
Vorschlägen eines Francke und eines Basedow. Die modernsten unter den
Reformern -- ein Scharrelmann z. B. -- fanden ihren Vorgänger bereits
in Rousseau, der die absonderliche Forderung erhob, der Lehrer dürfte
-- wenigstens in den Augen der Schüler -- nicht besser zeichnen können
als der Lernende selbst: »Und wäre ich ein Apelles, so würde ich mich
ihm gegenüber doch als elender Farbenkleckser zeigen!« Ja, sogar
allerneueste Gepflogenheiten -- die Ausstellung der Schülerarbeiten --
hat bereits vor 1762 französischer Esprit zur Tat werden lassen -- wenn
auch nur im pädagogischen Roman.
Was jene ersten Pfadfinder, was u. a. auch die Philanthropisten
+Bahrdt+, +Salzmann+, +Trapp+ und +Blasche+ brachten, das war wohl
eine Fülle von Anregungen und wertvollen Elementen; als eine wirkliche
+Methodik des Zeichenunterrichts+ aber können jene Gedanken und
Versuche nicht angesprochen werden. Als erster Zeichenmethodiker für
den Schulunterricht dürfte der Schweizer Joh. Heinr. +Pestalozzi+
(1746--1827) gelten. Sonderbar: ein Mann, der selbst nicht zeichnen,
der -- nach seinem eignen Bekenntnis -- nicht einmal richtig schreiben
konnte, sollte doch aus gesundem +pädagogischem+ Instinkt heraus das
Rechte finden: Jenen Weg, den die Größten unter den Großen der Kunst,
den ein Leonardo +da Vinci+, den gleichzeitig ein Albrecht +Dürer+,
den unter den Modernen ein Hans +Thoma+ von künstlerischem Standpunkte
aus als den rechten Weg bezeichneten. Denselben Pfad, auf den auch der
denkende Philosoph -- es sei nur an Herbert +Spencer+ erinnert -- als
auf den einzig gangbaren hinwies.
Es ist für den Laien schwer, aus den Schriften Pestalozzis mit
ihrem eigenartig krausen Stil, aus seiner ungewohnten Terminologie
herauszulesen, was der große Reformator eigentlich meinte. Es würde
irreführen, wollte man seine eigenen praktischen Versuche oder gar
die seiner Jünger mit den Ideen im »ABC der Anschauung«, im »Bericht
an die Eltern«, und besonders in dem methodisch bedeutsamen Werk
»Wie Gertrud ihre Kinder lehrt« identifizieren. Pestalozzi war zwar
ein pädagogisches Genie, aber ein praktisch unbeholfener Mensch. Was
seinem Kopfe entsprang, das sollte fruchtbar werden für die Methodik
des folgenden Jahrhunderts. Was er selbst praktisch verwirklichte,
war zum großen Teil Stümperei -- auch in methodischer Hinsicht. Das
gilt besonders von den Theorien und Versuchen auf dem Gebiete des
Zeichenunterrichts.
Es hat für uns keine Bedeutung mehr, was und wie er zeichnen ließ.
Seine diesbezüglichen Maßnahmen zählen wir heute zu den Verirrungen,
ebenso die Methoden seiner Jünger. Was aber in seinen Gedankengängen
mühsam Ausdruck finden konnte, das hat Ewigkeitswert und kann auch
heute noch richtunggebend wirken. Ich will versuchen, mit eigenen
Worten kurz darzustellen, welchem der Pestalozzischen Grundgedanken ich
diese hohe Bedeutung zusprechen möchte.
Der große Schweizer schloß etwa folgendermaßen: Was an sichtbaren
Eindrücken auf den Menschen wirkt, das ist zunächst ein verwirrendes
Vielerlei. Soll Klarheit in dieses ungegliederte, undefinierbare Chaos
gebracht werden, so muß geordnet, isoliert, vereinfacht werden. Die Ur-
oder Grundformen müssen aus dem Formenwirrwarr der Außenwelt gelöst,
für sich betrachtet, für sich erfaßt und bis zur Geläufigkeit geübt
werden. Die Gesamtheit dieser Urformen nannte Pestalozzi das »+ABC
der Anschauung+«. Dieses zeichnerische Alphabet sollte das Fundament
einer Kunstsprache werden: Wie beim Schreiben aus Buchstaben Wörter,
aus Wörtern Sätze gebildet werden, so sollten durch Zusammenfügen aus
Linien und Bogen Winkel und in einem lückenlosen Unterrichtsgang die
»Urform aller Ausmessungsformen, das gleichseitige Viereck«, ferner der
Kreis, das Oval, das Dreieck u. a. konstruiert werden.
All diese Formen sollten die Kinder kennen und benennen lernen
und endlich durch Übung dahin gebracht werden, sie selbständig
nachzuzeichnen. Gleichzeitig sollten sie angehalten werden, die
gelernten Urformen an wirklichen Gegenständen nachzuweisen: »Sobald das
Kind die Horizontallinie, mit welcher das ABC der Anschauung anfängt,
richtig und fertig zeichnet, so sucht man ihm aus dem großen Chaos
der Anschauungen Figuren aus, deren Umriß nichts anderes ist, als die
Anwendung der ihm geläufigen Horizontallinie oder wenigstens nur eine
unmerkliche Abweichung derselben fordert.« Auf diese Weise entwickelte
sich nach Pestalozzi die »Anschauungskunst«, das Vermögen, jeden
Gegenstand der Natur nach seinen räumlichen Verhältnissen richtig zu
benennen, und die »Zeichnungskunst«, die Fähigkeit, jeden Gegenstand
der Natur nach seinen räumlichen Verhältnissen richtig darzustellen.
Pestalozzi wollte also ein Doppeltes: Zunächst gliedert er die
Mannigfaltigkeit der Eindrücke, greift einen Einzeleindruck -- Linien,
geometrische Figur -- heraus und übt sie bis zur Geläufigkeit --
nach ihren sachlichen, sprachlichen und zeichnerischen Verhältnissen.
Dann sucht er nach Verwendung der gewonnenen Formen innerhalb der
Mannigfaltigkeit der Außenwelt: nach Möglichkeiten für die wirkliche
Existenz der Grundform. Indem er so im Laufe des Unterrichts nach und
nach alle Urformen und ihre Zusammensetzungen vermittelt, hofft er das
sichtbare All begrifflich und zeichnerisch zu erobern.
Die »bestimmten Ausmessungsformen der Gegenstände« werden auf diese
Art »zu einer Geläufigkeit und zu einer Art Takt erhoben«, daß sogar
in den »verwickeltsten Gegenständen« »ohne Hilfe der eigentlichen
Ausmessungen« alle Teile in ihren gegenseitigen Verhältnissen
zueinander richtig vorgestellt und richtig bezeichnet werden können.
+Pestalozzi+ wollte die Natur, die Wirklichkeit begrifflich und
zeichnerisch erobern. Auch +Rousseau+ wollte es. Nur schlugen beide
verschiedene Wege ein. Rousseau wollte nur Natur zulassen: »Mit meinem
Willen soll er keinen anderen Lehrer als die Natur, keine anderen
Vorbilder als die Gegenstände selbst haben.« Pestalozzi bediente sich
eines Zwischengliedes, eben jenes zeichnerischen Alphabets, das er
ein »ABC der Anschauung« nannte. Rousseau stellte die Wirklichkeit
an den Anfang seiner methodischen Maßnahmen, Pestalozzi hingegen das
Elementare: die »Urform«, die Abstraktion -- Gedankendinge wie Linien,
Bogen, Winkel und geometrische Figuren.
Rousseaus Emil, der selbst nur eine Romanfigur ist, hat in Wirklichkeit
nie zeichnen gelernt. Pestalozzis Schüler hingegen lernten zeichnen.
Jene Urformen trieben sie bis zur Geläufigkeit, so daß selbst Herbart
noch in späteren Jahren mit einer Art Neid an die zeichnerische
Fertigkeit der kleinen Knaben und Mädchen zurückdachte, die er bei
seinem Besuche in der Schweiz unter Pestalozzis Leitung beobachten
konnte.
Pestalozzis Methode versprach praktischen Erfolg. Sie mutete zwar
weniger genialisch an als die des Franzosen. Sie sah mehr nach
deutscher Gründlichkeit, nach Systematik, ja nach einer Art Pedanterie
aus. Das war jedoch mit ein Grund, warum diese Richtung zunächst Schule
machen konnte. Zwei Gedanken waren es, die von Pestalozzis Jüngern
begierig aufgegriffen wurden. Der eine hieß: +Elementarformen!+ Der
andere: +Natur!+ Im Grunde genommen wollte der große Schweizer mit
seinen Elementarformen +Natureroberung+ und durch die Eroberung der
Außenwelt +Bildung der Innenwelt+, der menschlichen Kräfte. Aber wie
so oft -- besonders in der Pädagogik -- ein Ganzes nur in seinen
Einzelheiten erfaßt, in seinen Grundideen jedoch ins Gegenteil
verkehrt wird, so erging es auch Pestalozzi bei den Pestalozzianern.
Nicht das Oberziel hatte man im Auge, sondern jenes Mittel, das ABC,
die Elementarform. Den großen Schweizer hatte zunächst eigentlich
keiner ganz verstanden. Sie hatten alle aus jenem Gedankengang nur ein
Element herausgegriffen; denn was sie »Natur« nannten, war eigentlich
auch nur Elementarform -- körperhafte Elementarform -- nicht Natur im
Sinne Pestalozzis oder gar im Sinne Rousseaus.
Kein Wunder, wenn der Zeichenunterricht der folgenden Jahrzehnte der
Erstarrung anheimfiel. Es kam die Zeit der Kopiermethoden, die Zeit der
Zeichenhefte mit eingedruckten Vorlagen. Man zeichnete in Liniennetze,
nach Richtpunkten -- die Stigmographen gewannen Geltung.
In Preußen war durch die Allgemeinen Bestimmungen vom 15. Okt. 1872
der Zeichenunterricht obligatorisch geworden. Der Hamburger ~Dr.~
+Stuhlmann+ hatte einen eigenen Lehrplan und eine neue Methode
geschaffen, die überall den abstrahierenden Mathematiker, den
nüchternen Gewerbetechniker durchblicken ließ, die künstlerischen
Interessen jedoch vernachlässigte. Zu rechtem Leben konnte es der
Zeichenunterricht unter solcher Führung nicht bringen. Es war das
Charakteristische dieser Zeit, daß die eigentlichen Techniker, die
Fachmethodiker dem Zeichenunterricht mit Geschick und Konsequenz alles
Reizvolle und Lebenweckende nahmen und ihn abseits stellten von allen
übrigen Unterrichtsfächern, bis er zum langweiligsten, ödesten und
trostlosesten geworden war.
Die rechte Erneuerung konnte nur durch +die Kunst selbst+ kommen. Die
Fachmenschen hatten abgewirtschaftet. Als einen Vorgänger der kommenden
Bewegung darf man den Leipziger Zeicheninspektor Fedor +Flinger+ gelten
lassen, wenn er auch noch in vieler Hinsicht zu den Vertretern der
alten Schule zählt. Doch merkte man ihm, der sich auch als humorvoller
Illustrator einen Namen gemacht hatte, wohl an, daß er von der Kunst,
nicht von der Wissenschaft oder vom Gewerbe kam. Er ist -- dem Geiste
nach -- mehr Pestalozzianer gewesen als all die genannten Elementar-
und Naturformenzeichner der vorausgehenden Epoche zusammengenommen.
Gleich dem Schweizer Bahnbrecher strebte er nach »bewußtem Sehen«
und dachte sich darunter das Vermögen, aus der verwirrenden
Mannigfaltigkeit der Außenwelt die Urformen abzulesen. Was jedoch
als geometrische Form vermittelt wurde, das sollte nicht Abstraktion
bleiben, sondern -- ganz wie bei Pestalozzi -- in der Wirklichkeit
wieder erkannt und wieder verwendet werden. Gleich Pestalozzi sah
Flinger im Zeichnen ein Mittel zur +geistigen+ Bildung. Den Intellekt,
den Schönheitssinn, ja den ganzen Charakter des werdenden Menschen
glaubte Flinger durch einen richtig betriebenen Zeichenunterricht
entwickeln zu können. Gesunden pädagogischen Instinkt offenbarte im
Gegensatz zur Stuhlmannschen Methode besonders die Bevorzugung der
farbigen Darstellung.
So sehen wir denn in seinen Schriften wie in denen seines Landsmannes,
des sächsischen Seminarzeicheninspektors Prof. F. O. +Thieme+, eine
Reihe neuer, vorwärtstreibender Gedanken Ausdruck gewinnen. Die
eigentliche Umwandlung aber sollte nicht einem allmählichen Nach und
Nach überlassen bleiben, sondern erfolgte mit plötzlichem Ruck Ende der
achtziger oder anfangs der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts.
~B.~ Der neue Kurs.
Die neuzeitliche Reform des Zeichenunterrichts nahm ihren Anfang in
England und Amerika. John +Ruskin+, William +Morris+, Walter +Crane+
hatten dort seit Mitte des vorigen Jahrhunderts durch Wort und Tat auf
eine Erneuerung der nationalen Kunst und des nationalen Kunstgewerbes
hingewirkt. Man sah in der Umgestaltung des Zeichenunterrichts ein
Mittel, durch das die Nation und ihre Kultur einer höheren Entwicklung
zugeführt werden konnte.
In London hatte E. +Cooke+ seinen »~Syllabus of Instruction in
Drawing~« herausgegeben und einer Anzahl von Grundsätzen und
Gepflogenheiten, die bisher als unumstößliche Wahrheiten gegolten
hatten, den Krieg erklärt: Das historische Ornament sollte
ausgeschaltet werden. Nicht Abstraktion, sondern Leben müsse geboten
werden. Nicht darauf komme es an, irgendeine überkommene Form zu
kopieren, sondern darauf, die im Kinde schlummernden Kräfte zu wecken
und zu gestalten, nicht an den Stilgesetzen einer toten Vergangenheit,
sondern an den lebendigen Formen der heimatlichen Natur.
Jenseits des Atlantischen Ozeans, in Nordamerika, waren ähnliche
Gedanken wirksam geworden. Dort war ein Baustein, den die deutsche
Pädagogik hatte abseits liegen lassen, zum Grund- und Eckpfeiler
der neuen Bewegung geworden: Friedrich +Froebel+, der Schöpfer der
Kindergärten. Froebel hatte mit allem Nachdruck auf den Wert des
»Gestaltens an und durch Stoff« hingewiesen. »Selbsterziehung und
Selbstbelehrung« hatte er für das Kind gefordert. Die Amerikaner
suchten diese Forderungen in die Tat umzusetzen und zwar vor allem
auf dem Gebiete der zeichnerischen Darstellung und des plastischen
Gestaltens. Was Liberty +Tadd+ in Philadelphia, was +Prang+ in
Boston verlangten und durchführten, das war im wesentlichen vom
Geiste Froebels beeinflußt: Schöpferische Kräfte sollten geweckt und
gefördert werden. Nicht nach toten Stilformen, sondern nach der Natur
ließ man zeichnen. Zur zeichnerischen Darstellung kamen als Ergänzung
Modellieren und Holzschnitzen. Als Modelle dienten Gegenstände der
wirklichen Umgebung, Pflanzen, Tiere, Menschen, Landschaften. Oberstes
Ziel des Unterrichts war geistige Bildung: Liebe zur Natur, sittliche
Tüchtigkeit.
Es ist für den aufmerksamen Beobachter dieser Bewegung interessant,
wie trotz der scharfen Gegensätze zur vorausgehenden Richtung, trotz
mancher Sonderbarkeiten -- es sei nur an Tadds beidarmige Übungen
erinnert -- doch eine eigenartige Verwandtschaft mit den Ideen
Pestalozzis in Erscheinung tritt. Bevor das eigentliche Zeichnen
nach der Natur beginnt, wird eine Reihe von Farben-, Form- und
Figuren+typen+ vermittelt, also gewissermaßen auch ein »ABC der
Anschauung«, wie Pestalozzi es forderte. Die Kinder sollen -- wie beim
Erlernen der Schriftformen -- auch beim Erlernen der zeichnerischen
Grundformen so lange geübt werden, bis sich die Wiedergabe automatisch
vollzieht.
In Deutschland wäre der Einfluß der Engländer und Amerikaner
wahrscheinlich nicht in dem Maße geltend geworden, als es tatsächlich
der Fall war, wenn nicht andere Erscheinungen mitgeholfen hätten,
die seitherige Zeichenmethode in Verruf zu bringen. Vor allem
die Niederlagen der deutschen Produktion auf den verschiedenen
Weltausstellungen: 1851 und 1862 in London, 1855 und 1867 zu Paris,
1873 zu Wien und 1893 in Chicago. Die Deutschen hatten dabei erfahren
müssen, daß ihre Grossomaxime »Billig und schlecht!« den Weltmarkt
nicht auf die Dauer erobern konnte, und man sah in der Reform des
Zeichenunterrichts nach englischem und amerikanischem Muster eines der
Mittel, der kunstgewerblichen Misere zu steuern.
Es ist hier nicht der Raum gegeben, im einzelnen zu erörtern,
was die deutschen Reformer, was +Nietzsche+ und +Langbehn+ für
die Umgestaltung der Kulturwertung im allgemeinen, was ~Dr.~ Gg.
+Hirth+, was die Professoren Wilh. +Rein+, Adelbert +Matthäi+, Konrad
+Lange+, was C. +Götze+, Fritz +Kuhlmann+ und H. +Grothmann+ für
den Zeichenunterricht im besondern getan und erreicht haben. Nicht
der Platz, die Verdienste eines Alfred +Lichtwark+, eines Ferdinand
+Avenarius+, eines +Schultze-Naumburg+, Albert +Dresdner+, Ernst
+Linde+, Herm. +Muthesius+ oder die der Hamburger Lehrervereinigung
um die Kunsterziehung zu würdigen. Nicht die Stelle, eine
ausführliche Betrachtung und Kritik der +Kunsterziehungstage+ und der
+internationalen Zeichenkongresse+ zu geben. Nur die grundstürzenden
neuen Ideen, wie sie in der großen Bewegung Ausdruck fanden und
wie sie sich in dem vom Preußischen Ministerium am 12. Juni 1902
herausgegebenen Amtl. Lehrplan zum Siege durchrangen, sollen kurz
dargelegt werden.
Der frühere Zeichenunterricht war für den Schüler eine Geduldsprobe.
Phantasie und Gemütsleben gingen leer aus. Korrektheit, peinliche
Sauberkeit und Glätte der Ausführung verlangte man in erster Linie.
Dadurch wurde der ganze Zeichenunterricht für viele zur widerlichen
Last.
Demgegenüber sieht die Gegenwart im Zeichenunterricht ein allgemein
ästhetisches Bildungsmittel, wodurch künstlerische Genußfähigkeit und
Kunstsinn geweckt und entfaltet werden. Nicht manuelle Fertigkeit
gilt als Hauptsache, sondern Richtigkeit in der Erfassung eines
Eindruckes, Entschlossenheit und Frische in seiner Wiedergabe. Das
Beobachtungsvermögen, das Form- und Farbengedächtnis sollen entwickelt
werden. Zwar will man auch zur technischen Geschicklichkeit erziehen;
doch darf das technische Können nicht als ausschlaggebendes Kriterium
des Unterrichtserfolges gelten. Nicht um die Nachahmung überlieferter
Stilformen kann es sich handeln; nicht ein immer wiederkehrendes
Einerlei darf geboten werden; darum fordert die Reform Rückkehr zur
Natur, Freiheit von aller Schablone, Befreiung der schaffenden Kräfte,
Übung am Gegenständlichen, am Wirklichen, an heimischem Gerät, an
heimischer Kunst und Natur.
So stellt sich uns die moderne Umgestaltung im wesentlichen als
eine Reform nach künstlerischen und psychologischen, nicht nach
gewerblichen Gesichtspunkten dar. Nicht um die Herstellung tadelloser
Ausstellungsprodukte kann es sich handeln, sondern darum, die im
Menschen schlummernden Anlagen, sein Ich, seine Persönlichkeit zur
Entfaltung zu bringen. Zugleich gilt Zeichnen als eine Art Sprache,
als natürlichstes Ausdrucksmittel für die Welt des Sichtbaren, wo die
Lautsprache nicht ausreicht. Darum fordert die Gegenwart Befreiung des
Zeichenunterrichts aus der fachmännischen Umklammerung -- Zeichnen als
Prinzip.