She wrote to Leclerc of Locke after his death: “He was always, in the
greatest and in the smallest affairs of human life, as well as in
speculative opinions, disposed to follow reason, whosoever it were that
suggested it; he being ever a faithful servant, I had almost said a
slave, to truth; never abandoning her for anything else, and following
her for her own sake purely” (quoted by Fox-Bourne). But it is one thing
to desire truth, and another to think one’s own reasoning power the sole
means of obtaining it.
[112] “I am far from imagining myself infallible; but yet I should
be loth to differ from any thinking man; being fully persuaded there
are very few things of pure speculation wherein two thinking men who
impartially seek truth can differ if they give themselves the leisure to
examine their hypotheses and understand one another” (L. to W. M., 26
Dec., 1692). Again he writes: “I am persuaded that upon debate you and
I cannot be of two opinions, nor I think any two men used to think with
freedom, who really prefer truth to opiniatrety and a little foolish
vain-glory of not having made a mistake” (L. to W. M., 3 Sept., 1694).
[113] Compare Carlyle:—“Except thine own eye have got to see it, except
thine own soul have victoriously struggled to clear vision and belief
of it, what is the thing seen or the thing believed by another or by
never so many others? Alas, it is not thine, though thou look on it,
brag about it, and bully and fight about it till thou die, striving to
persuade thyself and all men how much it is thine! Not _it_ is thine,
but only a windy echo and tradition of it bedded [an echo _bedded_?] in
hypocrisy, ending sure enough in tragical futility is thine.” Froude’s
_Thos. Carlyle_, ij, 10. Similarly Locke wrote to Bolde in 1699:—“To be
learned in the lump by other men’s thoughts, and to be right by saying
after others is much the easier and quieter way; but how a rational man
that should enquire and know for himself can content himself with a faith
or religion taken upon trust, or with such a servile submission of his
understanding as to admit all and nothing else but what fashion makes
passable among men, is to me astonishing.” Quoted by Fowler, _Locke_, p.
118.
[114] For Rabelais, _see_ p. 67 _supra_.
In the notes to the Cambridge edition of the _Thoughts_ Locke’s advice on
physical education is discussed and compared with the results of modern
science by Dr. J. F. Payne.
[115] “Examinations directed, as the paper examinations of the numerous
examining boards now flourishing are directed, to finding out what the
pupil knows, have the effect of concentrating the teacher’s effort upon
the least important part of his function.” Mark Pattison in _N. Quart.
M._, January, 1880.
[116] Michelet (_Nos fils_, chap. ij. _ad f._ p. 170), says of
Montaigne’s essay: “c’est déjà une belle esquisse, vive et forte, une
tentative pour donner, _non l’objet_, le savoir, mais _le sujet_, c’est
l’homme.”
[117] Pope seems to contrast Montaigne and Locke:
“But ask not to what doctors I apply!
“Sworn to no master, of no sect am I:
“As drives the storm, at any door I knock,
“And house with Montaigne now, or now with Locke.”
_Satires_ iij., 26.
Perhaps as Dr. Abbott suggests he took Montaigne as representing active
and Locke contemplative life.
[118] _See_ “An introduction to the History of Educational Theories,” by
Oscar Browning.
[119] “History and the mathematics, I think, are the most proper and
advantageous studies for persons of your quality; the other are fitter
for schoolmen and people that must live by their learning, though a
little insight and taste of them will be no burthen or inconvenience to
you, especially Natural Philosophy.” _Advice to a young Lord written by
his father_, 1691, p. 29.
[120] “Il n’y a point avant la raison de véritable éducation pour
l’homme.” (_N. H._, 5th P., Lett. 3. Conf. _supra_, p. 227.)
[121] “La première éducation doit donc être purement négative. Elle
consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir
le cœur du vice et l’esprit de l’erreur. Si vous pouviez ne rien faire
et ne rien laisser faire; si vous pouviez amener votre élève sain et
robuste à l’âge de douze ans, sans qu’il sût distinguer sa main droite
de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement
s’ouvriraient à la raison; sans préjugés, sans habitudes, il n’aurait
rien en lui qui pût contrarier l’effet de vos soins. Bientôt il
deviendrait entre vos mains le plus sage des hommes; et, en commençant
par ne rien faire, vous auriez fait un prodige d’éducation.” _Ém._ ij.,
80.
[122] “Exercez son corps, ses organes, ses sens, ses forces, mais tenez
son âme oisive aussi longtemps qu’il se pourra. Redoutez tous les
sentiments antérieurs au jugement qui les apprécie. Retenez, arrêtez
les impressions étrangères: et, pour empêcher le mal de naître, ne vous
pressez point de faire le bien; car il n’est jamais tel que quand la
raison l’éclaire. Regardez tous les délais comme des avantages: c’est
gagner beaucoup que d’avancer vers le terme sans rien perdre; laissez
mûrir l’enfance dans les enfants. Enfin quelque leçon leur devient-elle
nécessaire, gardez-vous de la donner aujourd’hui, si vous pouvez différer
jusqu’à demain sans danger.” _Ém._ ij., 80.
[123] “Effrayez-vous donc peu de cette oisiveté prétendue. Que
diriez-vous d’un homme qui, pour mettre toute la vie à profit, ne
voudrait jamais dormir? Vous diriez: Cet homme est insensé; il ne jouit
pas du temps, il se l’ôte; pour fuir le sommeil il court à la mort.
Songez donc que c’est ici la même chose, et que l’enfance est le sommeil
de la raison.” _Ém._ ij., 99.
[124] “Il n’y a pas de philosophie plus superficielle que celle qui,
prenant l’homme comme un être égoïste et viager, prétend l’expliquer et
lui tracer ses devoirs en dehors de la société dont il est une partie.
Autant vaut considérer l’abeille abstraction faite de la ruche, et dire
qu’à elle seule l’abeille construit son alvéole.” Renan, _La Réforme_,
312.
[125] “Tout est bien, sortant des mains de l’Auteur des choses; tout
dégénère entre les mains de l’homme.”
[126] “Nous naissons faibles, nous avons besoin de forces; nous naissons
dépourvus de tout, nous avons besoin d’assistance; nous naissons
stupides, nous avons besoin de jugement. Tout ce que nous n’avons pas à
notre naissance, et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné
par l’éducation. Cette éducation nous vient ou de la nature, ou des
hommes, ou des choses. Le développement interne de nos facultés et de nos
organes est l’éducation de la nature; l’usage qu’on nous apprend à faire
de ce développement est l’éducation des hommes; et l’acquis de notre
propre expérience sur les objets qui nous affectent est l’éducation des
choses.” _Ém._ j., 6.
[127] “Puisque le concours des trois éducations est nécessaire à leur
perfection, c’est sur celle à laquelle nous ne pouvons rien qu’il faut
diriger les deux autres.” _Ém._ j., 7.
[128] “Vivre ce n’est pas respirer, c’est agir; c’est faire usage de
nos organes, de nos sens, de nos facultés, de toutes les parties de
nous-mêmes qui nous donnent le sentiment de notre existence. L’homme qui
a le plus vécu n’est pas celui qui a compté le plus d’années, mais celui
qui a le plus senti la vie.” _Ém._ j., 13.
[129] “On ne connaît point l’enfance: sur les fausses idées qu’on en
a, plus on va, plus on s’égare. Les plus sages s’attachent à ce qu’il
importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont
en état d’apprendre. Ils cherchent toujours l’homme dans l’enfant, sans
penser à ce qu’il est avant que d’être homme. Voilà l’êtude à laquelle
je me suis le plus appliqué, afin que, quand toute ma méthode serait
chimérique et fausse, on pût toujours profiter de mes observations. Je
puis avoir très-mal vu ce qu’il faut faire; mais je crois avoir bien vu
le sujet sur lequel on doit opérer. Commencez donc par mieux étudier vos
élèves; car très-assurément vous ne les connaissez point.”
[130] “La nature veut que les enfants soient enfants avant que d’être
hommes. Si nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des fruits
précoces qui n’auront ni maturité ni saveur, et ne tarderont pas à se
corrompre: nous aurons de jeunes docteurs et de vieux enfants. L’enfance
a des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres; rien
n’est moins sensé que d’y vouloir substituer les nôtres.” _Ém._ ij., 75;
also in _N. H._, 478.
[131] “Nous ne savons jamais nous mettre à la place des enfants; nous
n’entrons pas dans leurs idées, nous leur prêtons les nôtres; et, suivant
toujours nos propres raisonnements, avec des chaînes de vérités nous
n’entassons qu’extravagances et qu’erreurs dans leur tête.” _Ém._ iij.,
185.
[132] “Je voudrais qu’un homme judicieux nous donnât un traité de l’art
d’observer les enfants. Cet art serait très-important à connaître: les
pères et les maîtres n’en ont pas encore les éléments.” _Ém._ iij., 224.
[133] Rousseau says: “Full of what is going on in your own head, you do
not see the effect you produce in their head: Pleins de ce qui se passe
dans votre tête vous ne voyez pas l’effet que vous produisez dans la
leur.” (_Ém._ lib. ij., 83.)
[134] “Or, toutes les études forcées de ces pauvres infortunés tendent
à ces objets entièrement étrangers à leurs esprits. Qu’on juge de
l’attention qu’ils y peuvent donner. Les pédagogues qui nous étalent
en grand appareil les instructions qu’ils donnent à leurs disciples
sont payés pour tenir un autre langage: cependant on voit, par leur
propre conduite, qu’ils pensent exactement comme moi. Car que leur
apprennent-ils enfin? Des mots, encore des mots, et toujours des mots.
Parmi les diverses sciences qu’ils se vantent de leur enseigner, ils se
gardent bien de choisir celles qui leur seraient véritablement utiles,
parce que ce seraient des sciences de choses, et qu’ils n’y réussiraient
pas; mais celles qu’on paraît savoir quand on en sait les termes, le
blason, la géographie, la chronologie, les langues, etc.; toutes études
si loin de l’homme, et surtout de l’enfant, que c’est une merveille si
rien de tout cela lui peut être utile une seule fois en sa vie.” _Ém._
ij., 100.
[135] “En quelque étude que ce puisse être, sans l’idée des choses
représentées, les signes représentants ne sont rien. On borne pourtant
toujours l’enfant à ces signes, sans jamais pouvoir lui faire comprendre
aucune des choses qu’ils représentent.” _Ém._ ij., 102.
[136] “Non, si la nature donne au cerveau d’un enfant cette souplesse
qui le rend propre à recevoir toutes sortes d’impressions, ce n’est pas
pour qu’on y grave des noms de rois, des dates, des termes de blason,
de sphère, de géographie, et tous ces mots sans aucun sens pour son âge
et sans aucune utilité pour quelque âge que ce soit, dont on accable sa
triste et stérile enfance; mais c’est pour que toutes les idées qu’il
peut concevoir et qui lui sont utiles, toutes celles qui se rapportent à
son bonheur et doivent l’éclairer un jour sur ses devoirs, s’y tracent
de bonne heure en caractères ineffaçables, et lui servent à se conduire
pendant sa vie d’une manière convenable à son être et à ses facultés.”
_Ém._ ij., 105; also _N. H._, P. v., L. 3.
Sans étudier dans les livres, l’espèce de mémoire que peut avoir un
enfant ne reste pas pour cela oisive; tout ce qu’il voit, tout ce qu’il
entend le frappe, et il s’en souvient; il tient registre en lui-même des
actions, des discours des hommes; et tout ce qui l’environne est le livre
dans lequel, sans y songer, il enrichit continuellement sa mémoire, en
attendant que son jugement puisse en profiter. C’est dans le choix de
ces objets, c’est dans le soin de lui présenter sans cesse ceux qu’il
peut connaître, et de lui cacher ceux qu’il doit ignorer, que consiste le
véritable art de cultiver en lui cette première faculté; et c’est par là
qu’il faut tâcher de lui former un magasin de connaissances qui servent à
son éducation durant sa jeunesse, et à sa conduite dans tous les temps.
Cette méthode, il est vrai, ne forme point de petits prodiges et ne fait
pas briller les gouvernantes et les précepteurs; mais elle forme des
hommes judicieux, robustes, sains de corps et d’entendement, qui, sans
s’être fait admirer étant jeunes, se font honorer étant grands.
[137] “L’activité défaillante se concentre dans le cœur du vieillard;
dans celui de l’enfant elle est surabondante et s’étend au dehors; il se
sent, pour ainsi dire, assez de vie pour animer tout ce qui l’environne.
Qu’il fasse ou qu’il défasse, il n’importe; il suffit qu’il change l’état
des choses, et tout changement est une action. Que s’il semble avoir plus
de penchant à détruire, ce n’est point par méchanceté, c’est que l’action
qui forme est toujours lente, et que celle qui détruit, étant plus
rapide, convient mieux à sa vivacité.” _Ém._ j., 47.
[138] It would be difficult to find a man more English, in a good sense,
than the present Lord Derby or, whether we say it in praise or dispraise,
a man less like Rousseau. So it is interesting to find him in agreement
with Rousseau in condemning the ordinary restraints of the school-room.
“People are beginning to find out what, if they would use their own
observation more, and not follow one another like sheep, they would have
found out long ago, that it is doing positive harm to a young child,
mental and bodily harm, to keep it learning or pretending to learn,
the greater part of the day. Nature says to a child, ‘Run about,’ the
schoolmaster says, ‘Sit still;’ and as the schoolmaster can punish on the
spot, and Nature only long afterwards, he is obeyed, and health and brain
suffer.”—_Speech in 1864._
[139] All this is very crude, and so is the artifice by which Julie in
the _Nouvelle Héloïse_ entraps her son into learning to read. No doubt
Rousseau is right when he says that where there is a desire to read the
power is sure to come. But “reading” is one thing in the lives of the
labouring classes to whom it means reading aloud in school, and quite
another in families of literary tastes and habits with whom the range of
thought is in a great measure dependent on books. In such families the
children learn to read as surely as they learn to talk. They mostly have
access to books which they read to themselves for pleasure; and of course
it is absurdly untrue to say that they learn nothing but words and do not
think. In my opinion it may be questioned whether the world of fiction
into which their reading gives them the _entrée_ does not withdraw them
too much from the actual world in which they live. The elders find it
very convenient when the child can always be depended on to amuse himself
with a book; but noise and motion contribute more to health of body and
perhaps of mind also. While children of well-to-do parents often read too
much, the children of our schools “under government” hardly get a notion
what reading is. In these schools “reading” always stands for vocal
reading, and the power and the habit of using books for pleasure or for
knowledge (other than verbal) are little cultivated.
[140] “Il veut tout toucher, tout manier; ne vous opposez point à
cette inquiétude; elle lui suggère un apprentissage très-nécessaire.
C’est ainsi qu’il apprend à sentir la chaleur, le froid, la dureté, la
mollesse, la pesanteur, la légèreté des corps; à juger de leur grandeur,
de leur figure et de toutes leurs qualités sensibles, en regardant,
palpant, écoutant, surtout en comparant la vue au toucher, en estimant à
l’œil la sensation qu’ils feraient sous ses doigts.” _Ém._ j., 43.
[141] “Voyez un chat entrer pour la première fois dans une chambre: il
visite, il regarde, il flaire, il ne reste pas un moment en repos, il
ne se fie à rien qu’après avoir tout examiné, tout connu. Ainsi fait un
enfant commençant à marcher, et entrant pour ainsi dire dans l’espace
du monde. Toute la différence est qu’à la vue, commune à l’enfant et au
chat, le premier joint, pour observer, les mains que lui donna la nature,
et l’autre l’odorat subtil dont elle l’a doué. Cette disposition, bien ou
mal cultivée, est ce qui rend les enfants adroits ou lourds, pesants ou
dispos, étourdis ou prudents. Les premiers mouvements naturels de l’homme
étant donc de se mesurer avec tout ce qui l’environne, et d’éprouver
dans chaque objet qu’il aperçoit toutes les qualités sensibles qui
peuvent se rapporter à lui, sa première étude est une sorte de physique
expérimentale relative à sa propre conservation, et dont on le détourne
par des études spéculatives avant qu’il ait reconnu sa place ici-bas.
Tandis que ses organes délicats et flexibles peuvent s’ajuster aux corps
sur lesquels ils doivent agir, tandis que ses sens encore purs sont
exempts d’illusion, c’est le temps d’exercer les uns et les autres aux
fonctions qui leur sont propres; c’est le temps d’apprendre à connaître
les rapports sensibles que les choses ont avec nous. Comme tout ce qui
entre dans l’entendement humain y vient par les sens, la première raison
de l’homme est une raison sensitive; c’elle qui sert de base à la raison
intellectuelle: nos premiers maîtres de philosophie sont nos pieds, nos
mains, nos yeux. Substituer des livres à tout cela, ce n’est pas nous
apprendre à raisonner, c’est nous apprendre à nous servir de la raison
d’autrui; c’est nous apprendre à beaucoup croire, et à ne jamais rien
savoir. Pour exercer un art, il faut commencer par s’en procurer les
instruments; et, pour pouvoir employer utilement ces instruments, il
faut les faire assez solides pour résister à leur usage. Pour apprendre
à penser, il faut donc exercer nos membres, nos sens, nos organes, qui
sont les instruments de notre intelligence; et pour tirer tout le parti
possible de ces instruments, il faut que le corps, qui les fournit, soit
robuste et sain. Ainsi, loin que la véritable raison de l’homme se forme
indépendamment du corps, c’est la bonne constitution du corps qui rend
les opérations de l’esprit faciles et sûres.” _Ém._ ij., 123.
[142] “Exercer les sens n’est pas seulement en faire usage, c’est
apprendre à bien juger par eux, c’est apprendre, pour ainsi dire, à
sentir; car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre, que comme
nous avons appris. Il y a un exercice purement naturel et mécanique, qui
sert à rendre le corps robuste sans donner aucune prise au jugement:
nager, courir, sauter, fouetter un sabot, lancer des pierres; tout cela
est fort bien: mais n’avons-nous que des bras et des jambes? n’avons-nous
pas aussi des yeux, des oreilles? et ces organes sont-ils superflus à
l’usage des premiers? N’exercez donc pas seulement les forces, exercez
tous les sens qui les dirigent; tirez de chacun d’eux tout le parti
possible, puis vérifiez l’impression de l’un par l’autre. Mesurez,
comptez, pesez, comparez.” _Ém._ ij., 133.
[143] _E.g._—What can be better than this about family life? “L’attrait
de la vie domestique est le meilleur contrepoison des mauvaises mœurs. Le
tracas des enfants qu’on croit importun devient agréable; il rend le père
et la mère plus nécessaires, plus chers l’un à l’autre; il resserre entre
eux le lien conjugal. Quand la famille est vivante et animée, les soins
domestiques font la plus chère occupation de la femme et le plus doux
amusement du mari. Ainsi de ce seul abus corrigé résulterait bientôt une
réforme générale; bientôt la nature aurait repris tous ses droits. Qu’une
fois les femmes redeviennent mères bientôt les hommes redeviendront pères
et maris.” _Ém._ j., 17. Again he says in a letter quoted by Saint-Marc
Girardin (ij., 121)—“L’habitude la plus douce qui puisse exister est
celle de la vie domestique qui nous tient plus près de nous qu’aucune
autre.” We may say of Rousseau what Émile says of the Corsair:—“Il savait
à fond toute la morale; il n’y avait que la pratique qui lui manquât.”
(_Ém. et S._ 636). And yet he himself testifies:—“Nurses and mothers
become attached to children by the cares they devote to them; it is the
exercise of the social virtues that carries the love of humanity to
the bottom of our hearts; it is in doing good that one becomes good; I
know no experience more certain than this: Les nourrices, les mères,
s’attachent aux enfants par les soins qu’elles leur rendent; l’exercice
des vertus sociales porte au fond des cœurs l’amour de l’humanité; c’est
en faisant le bien qu’on devient bon; je ne connais point de pratique
plus sure.” _Ém._ iv., 291.
[144] Elsewhere he asserts in his fitful way that there is inborn in the
heart of man a feeling of what is just and unjust. Again, after all his
praise of negation he contradicts himself, and says: “I do not suppose
that he who does not need anything can love anything; and I do not
suppose that he who does not love anything can be happy: Je ne conçois
pas que celui qui n’a besoin de rien puisse aimer quelque chose; je ne
conçois pas que celui qui n’aime rien puisse être heureux.” _Ém._ iv.,
252.
[145] This part of Rousseau’s scheme is well discussed by Saint-Marc
Girardin (_J. J. Rousseau_, vol. ij.). The following passage is striking:
“How is it that Madame Necker-Saussure understood the child better
than Rousseau did? She saw in the child two things, a creation and a
ground-plan, something finished and something begun, a perfection which
prepares the way for another perfection, a child and a man. God, Who has
put together human life in several pieces, has willed, it is true, that
all these pieces should be related to each other; but He has also willed
that each of them should be complete in itself, so that every stage of
life has what it needs as the object of that period, and also what it
needs to bring in the period that comes next. Wonderful union of aims and
means which shews itself at every step in creation! In everything there
is aim and also means, everything exists for itself and also for that
which lies beyond it! (Tout est but et tout est moyen; tout est absolu et
tout est relatif.)” _J. J. R._, ij., 151.
[146] “Je n’aime point les explications en discours; les jeunes gens y
font peu d’attention et ne les retiennent guère. Les choses! les choses!
Je ne répéterai jamais assez que nous donnons trop de pouvoir aux mots:
avec notre éducation babillarde nous ne faisons que des babillards.”
_Ém._ iij., 198.
[147] “Forcé d’apprendre de lui-même, il use de sa raison et non de celle
d’autrui; car, pour ne rien donner à l’opinion, il ne faut rien donner
à l’autorité; et la plupart de nos erreurs nous viennent bien moins de
nous que des autres. De cet exercice continuel il doit résulter une
vigueur d’esprit semblable à celle qu’on donne au corps par le travail et
par la fatigue. Un autre avantage est qu’on n’avance qu’à proportion de
ses forces. L’esprit, non plus que le corps, ne porte que ce qu’il peut
porter. Quand l’entendement s’approprie les choses avant de les déposer
dans la mémoire, ce qu’il en tire ensuite est à lui: au lieu qu’en
surchargeant la mémoire, à son insu, on s’expose à n’en jamais rien tirer
qui lui soit propre.” _Ém._ iij., 235.
[148] “Sans contredit on prend des notions bien plus claires et bien
plus sûres des choses qu’on apprend ainsi de soi-même, que de celles
qu’on tient des enseignements d’autrui; et, outre qu’on n’accoutume
point sa raison à se soumettre servilement à l’autorité, l’on se rend
plus ingénieux à trouver des rapports, à lier des idées, à inventer des
instruments, que quand, adoptant tout cela tel qu’on nous le donne, nous
laissons affaisser notre esprit dans la nonchalance, comme le corps d’un
homme qui, toujours habillé, chaussé, servi par ses gens et traîné par
ses chevaux, perd à la fin la force et l’usage de ses membres. Boileau
se vantait d’avoir appris à Racine à rimer difficilement. Parmi tant
d’admirables méthodes pour abréger l’étude des sciences, nous aurions
grand besoin que quelqu’un nous en donnât une pour les apprendre avec
effort.” _Ém._ iij., 193.
[149] I avail myself of the old substantival use of the word _elementary_
to express its German equivalent _Elementarbuch_.