Réformes de l'Université.
L'enseignement de l'Université n'est pas, comme celui du clergé,
discordant et contradictoire, moitié païen, moitié chrétien. Il
procède d'un même esprit. Mais dans la forme il est peu lié et
incohérent. Chaque branche d'études semble un objet à part, et n'est
pas raccordé dans une harmonique unité.
Il faut considérer que, malgré son antique nom, cette fille de
Charlemagne, cette fille de Philippe-Auguste, est véritablement très
jeune. Telle que nous la voyons, elle ne date que d'un demi-siècle.
Elle naît réellement au retour de la paix. Jusqu'en 1815, son maigre
enseignement fut uniquement celui des langues classiques, et qu'on
approfondissait peu. À la paix seulement, lorsqu'on put enfin se
reconnaître, toute la science y entra tout à coup. Énorme invasion. Un
jour l'histoire commence, un autre les études physiques, et mille
choses presque en même temps. Tout cela de façon inégale et
désordonnée, sans aucun souci de l'ensemble.
Chaque nouvel objet d'étude qui arrivait se faisait grande place,
s'établissait en maître. Le zèle ardent des nouveaux professeurs, leur
dévouement passionné, étendait sans mesure la part de leur
enseignement. Exagération très utile, je pense, dans le premier
moment, pour fonder fortement et sans retour ce que nos adversaires
critiquaient, attaquaient et auraient voulu supprimer (l'histoire
surtout). Parmi ces fondateurs nommons le savant, l'acharné,
l'infatigable M. Poirson, qui fit nombre de fanatiques de ce nouvel
enseignement.
Aujourd'hui, il convient de regarder l'ensemble, d'harmoniser mieux
les études et d'en faire un tout organique. Chacune se simplifiera,
s'associera aux autres. Toutes ensemble pourront concorder.
Autrefois, la lecture s'enseignait fort péniblement, lettre par
lettre; autrefois, le dessin s'enseignait par détails isolés,
ennuyeux, qui rebutaient, décourageaient l'élève; on dessinait un an
la bouche, un an le nez. On donne aujourd'hui des ensembles, et le
sens de la vie éveillé chez l'élève le soutient, hâte ses progrès.
L'analyse, le détail abstrait, vont bien aux esprits mûrs, mais aux
jeunes esprits il faut offrir des masses, des ensembles, le concret
plutôt que l'abstrait. Je voudrais qu'à l'école _le dessin_ des
objets vivants précédât le dessin des lettres, _l'écriture_. Dans
les figures d'animaux, végétaux, l'enfant aurait d'avance plusieurs
figures de lettres. _L'écriture précéderait la lecture_, bien plus
difficile. Les cartes en relief, moulées par les élèves,
précéderaient les cartes planes dessinées sur papier, et la
géographie, un peu géologique, une _histoire de la terre_, amènerait
à _l'histoire humaine_.
Histoire, langue, art, trois choses qui pour chaque nation doivent
être présentées d'ensemble et non isolément. Pour les jeunes enfants
qui commencent, j'aimerais qu'un même maître leur enseignât la Grèce,
par exemple, en toutes ses manifestations, en tout ce qui fit son
génie.
D'abord, à la façon de Pestalozzi, ils feraient une Grèce de terre ou
de sable, un relief grossier du pays; puis une Grèce plus détaillée
sur papier qu'ils aimeraient à colorier. Puis, sur ce sol, on ferait
agir l'homme, la Grèce en ses grands traits historiques, victoires sur
l'Asie, duel de Sparte et d'Athènes, conquêtes d'Alexandre. Mais
quelle langue parlaient ces héros? La plus claire, la plus lumineuse
qu'aucun peuple ait parlée. On en donnerait quelque chose, des mots
(et fort peu de grammaire; il est stupide de commencer par là)[116].
[Note 116: Si l'on donne un peu de grammaire, il faut que ce soit
uniquement comme secours et simplification pour le devoir du jour. Et
cela dicté et écrit, non pris dans un gros livre qui éblouit,
embrouille, décourage d'avance, rien qu'à le regarder, par la
complexité, l'immensité obscure d'un grimoire incompréhensible.--Ce
n'est pas que ces pauvres petits, si on les attache à ce livre, n'y
pénètrent, ne soient même très propres à cette étude (je tiens cela
d'un maître de grand mérite, M. B...). Dans l'âge singulièrement
lucide et pur qui sépare les deux âges troubles (de l'époque lactée et
de la puberté), les enfants de huit à treize ans ont une aptitude
singulière pour saisir les choses subtiles. Mais cela fait trembler.
Qui use de cette précocité, risque de les sécher, de les faire pour
toujours délicats, faibles, arides (disons, d'un mot, _fruits secs_).
Il faut tout au contraire leur donner des choses grossières, épaisses,
saisissables et palpables, qui nourrissent sans trop affiner.]
L'art grec est une langue encore. J'aimerais fort que le même
maître pût leur faire dessiner ces merveilles de sculpture et
d'architecture (l'Hercule, par exemple, le Temple de Thésée),
marquer combien cet art s'accorde à cette langue fine et forte, à
cette histoire, à cette terre si ingénieusement découpée qu'elle
semble elle-même un objet d'art.
Qu'un même homme ébauchât la Grèce aux quatre points de vue, cela
serait beaucoup. Et la forte harmonie de cet enseignement étant
assurée, des maîtres spéciaux les approfondiraient tous les quatre.
Je les voudrais d'accord, ces maîtres, sachant chaque semaine où en
sont leurs collègues, se voyant, s'entendant entre eux. Il est
déplorable aujourd'hui de voir la langue grecque enseignée sans nul
rapport à l'histoire grecque. Les professeurs n'ont nulle connaissance
de ce que leurs collègues font avec les mêmes enfants; ils ne se
connaissent même pas.
«Mais cet enseignement harmonique d'une même chose, d'une âme de
peuple, s'il est si fort, ne risquera-t-il pas d'influer trop, de
faire de petits Grecs, de serviles imitateurs?»
L'objection serait grave, si l'on donnait un peuple seul, ou deux,
comme on fait aujourd'hui, deux langues, la grecque et la romaine.
Mais dans l'enseignement nouveau que tout prépare, on verra
mieux, et pour la langue et pour l'histoire, la place que ces peuples
occupèrent dans le grand ensemble, leur rapport aux sociétés qui ont
précédé ou suivi.
Sans faire nos élèves indianistes, on pourra par des synglosses
élémentaires, leur donner le plaisir de descendre le fleuve des
langues et des nations. De minimes changements, souvent d'une ou deux
lettres, font couler certain mot, _père_ ou _mère_ par exemple, du
sanscrit au grec, au latin, au français.
Le courant historique, le courant linguistique, vont ensemble
naturellement. L'enfant voit que la Grèce et Rome ne sont point des
miracles, mais des parties d'un tout immense. Trois points les
signalent, il est vrai: leur puissant équilibre, leur très fine
culture, leur élan héroïque. Mais cela n'empêche pas que ces deux
grandes nations ne puissent être inférieures par tel côté à d'autres.
La Grèce, par exemple, toute urbaine et artiste, a fait la guerre à la
nature, l'a appauvrie; la Perse au contraire fécondée. L'héroïsme
agricole de celle-ci évoquant les sources, les arbres, fit de son
vaste empire le jardin de l'Asie.
* * * * *
Ce que je viens de dire se résume en un mot: _recomposer
l'enseignement_, l'harmoniser, enseigner par masses et grands
ensembles, des ensembles vivants.
Et ce que je vais dire se résume en un mot: _recomposer l'homme_
même, ne plus le mutiler en exagérant telle partie, telle
faculté, et supprimant les autres; ne pas détruire en lui les facultés
actives, ramener dans la classe la vie et le mouvement.
Pestalozzi, à Stanz et à Berthoud, n'enseignait que debout et tenait
debout les élèves. C'est à Yverdon seulement et dans la décadence de
l'Institut qu'on les laissa s'asseoir.
Nos classes actuelles offrent un tableau tout contraire. On dirait des
assemblées de petits paralytiques, de culs-de-jatte, de vieux petits
scribes. J'y crois voir le concile des grenouilles que peint un
monument indien (Voy. Max Müller), qui servilement, d'après le maître,
répètent un coax! coax! éternel.
Ne pourrait-on alterner dans l'étude, tantôt debout, tantôt assis,
user des tables hautes, écrire moins sur cahiers, et davantage sur
l'ardoise?
«Mais tout cela rend l'ordre difficile, le rend même impossible en des
classes nombreuses.»
Oui, c'est là le grand mal, la classe est trop nombreuse. Dès lors la
discipline est le point capital, l'enseignement le point secondaire.
Le professeur est accablé, écrasé d'une surveillance si difficile.
Elle n'est efficace que par une sévérité excessive qui cloue l'enfant
sur une place; mais plus il est ainsi fixé et immobile, plus grande
est son inquiétude, son agitation intérieure et son besoin du
mouvement.
On a brusquement délaissé, après quelques essais
insuffisants, la seule forme d'enseignement qui permît le mouvement,
rendît l'enfant actif, l'_Enseignement mutuel_, qui, vers 1820, avait
eu pourtant d'heureux fruits. Il avait le tort grave de donner à
l'élève un esprit moins timide, plus libre, une plus vive et rapide
initiative, le tort de faire des hommes. L'enseignement _autoritaire_
où le seul maître est tout, a été rétabli dès la Restauration. En
1834, les résumés qu'on fit de la grande enquête d'alors, montrent
déjà certaine préférence pour les écoles _les plus autoritaires_, les
écoles ecclésiastiques, les écoles du respect servile, qui, au règne
suivant, devaient tout envahir.
Un peuple calme et sage, de très grand sens pratique, la Hollande, a
donné un exemple, déjà suivi de l'Angleterre. C'est d'employer, non
pas des moniteurs quelconques, comme dans l'ancienne École mutuelle un
peu trouble et un peu bruyante, mais quelques moniteurs choisis avec
grand soin dans les plus sérieux élèves, et dans ceux qui se destinent
à l'enseignement. Cela a réussi admirablement bien. Que ne
l'essayons-nous aux écoles, aux collèges, dans les classes surtout
trop nombreuses?
Les Hollandais et les Anglais les payent. Mais les nôtres, de nature
plus expansive, payeraient plutôt, s'il le fallait, eux-mêmes pour
qu'on leur permît d'enseigner. Le premier besoin du jeune âge, c'est
l'activité, l'épanchement. Le supplice des classes dans
l'enseignement actuel, c'est la passivité, l'inertie, le
silence auxquels est condamné l'enfant. _Recevoir toujours sans donner
jamais!_ mais c'est le contraire de la vie. Son cours alterne ces deux
choses; avidement elle reçoit, mais n'est pas moins heureuse de
s'épandre et donner.
N'en déplaise aux maîtres, je dis que ce jeune maître improvisé, tout
neuf et non blasé, enseignera bien mieux. Mille choses, lourdes et peu
amusantes dans une grave bouche officielle, saisiront cent fois plus
dans la vivacité charmante d'un enfant qui en cueillit hier la
prime-fleur, et les redit avec l'amour, la grâce de la première
révélation.
* * * * *
D'heureux signes se montrent. L'enfant sera moins malheureux. _Des
collèges à la campagne_ (comme Sainte-Barbe en a donné le premier
exemple à Fontenay), c'est une heureuse innovation. Je ne voudrais
conserver dans les villes que quelques externats indispensables aux
citadins.
_Les vacances au bord de la mer._ Autre innovation très heureuse du
ministre pour ceux qui n'ont pas de parents ici.
Je voudrais que, dès le collège, on commençât les promenades
géologiques et botaniques qu'aura plus tard l'étudiant.
La gymnastique a peu d'attrait pour nos élèves. Notre jeune Français a
besoin qu'on lui montre un résultat immédiat. Il demande toujours «à
quoi bon?» Tout ce qu'on lui dit de la force, de la santé,
qui peut en résulter est lointain, ne le touche guère. La gymnastique
a pu ravir les Grecs dont la vie était toute en spectacles et en
fêtes, en combats animés d'une concurrence infinie. Elle a pu charmer
l'Allemagne quand le patriote Jahn l'enseigna comme force, comme
élément de résistance et de victoire future sur l'oppresseur du monde.
Ici, elle est très froide, n'intéresse nullement l'élève. Il ne sent
pas le but. Le bonheur, c'est d'agir pour un but bien compris, d'agir
pour l'oeuvre utile qui promet, qui amuse, qui flatte et soutient
l'énergie, qui paye enfin son producteur.
L'école industrielle et l'école universitaire semblent barbares toutes
deux en des sens opposés. Elles sont incomplètes. Elles gagneraient
fort à prendre un peu l'une de l'autre, celle-là en culture élevée et
celle-ci en action.
Je vais faire un vain rêve. Mais combien j'aimerais à voir nos mous
collégiens visiter les mâles écoles d'industrie ou d'agriculture, y
prendre certaines notions indispensables à tous, prendre surtout
l'impression du travail efficace, fatigant, sérieux!
«Mais ils n'ont pas le temps!» Je le nie. Je n'ai point l'avare
superstition du temps. Je dis avec Coménius: «En travaillant moins
d'heures, on apprend davantage.» C'est ce que j'ai montré plus haut
par l'enquête de M. Chadwick.