Il est facile, en suivant le questionnaire général de groupement, de
constater sur quelles espèces de faits nous ne sommes pas renseignés.
Pour les évolutions nous apercevons quels anneaux manquent à la chaîne
des changements successifs; pour les événements quels épisodes, quels
groupes d’acteurs, quels motifs nous restent inconnus; quels faits nous
voyons apparaître sans en savoir le commencement ou disparaître sans en
connaître la fin. Nous devons dresser, au moins mentalement, le tableau
de nos ignorances pour nous rappeler la distance entre notre
connaissance réelle et une connaissance complète.
2º La valeur de notre connaissance dépend de la valeur de nos documents.
La critique nous l’a montrée en détail pour chaque cas, il faut la
résumer en quelques traits pour un ensemble de faits. Notre connaissance
provient-elle d’observation directe, de tradition écrite, ou de
tradition orale? Possédons-nous plusieurs traditions diversement
colorées ou une seule? Possédons-nous des documents d’espèce diverse ou
d’une seule espèce? Les renseignements sont-ils vagues ou précis,
détaillés ou sommaires, littéraires ou positifs, officiels ou
confidentiels?
La tendance naturelle est de négliger dans la construction les résultats
de la critique, d’oublier ce qu’il y a d’incomplet ou de douteux dans
notre connaissance. Un désir puissant d’accroître le plus possible la
masse de nos renseignements et de nos conclusions nous pousse à nous
délivrer de toutes les restrictions négatives. Le risque est donc grand
de nous former avec des renseignements fragmentaires et suspects une
impression d’ensemble comme si nous possédions un tableau complet.--On
oublie facilement l’existence des faits que les documents ne décrivent
pas (les faits économiques, les esclaves dans l’antiquité); on s’exagère
la place tenue par les faits connus (l’art grec, les inscriptions
romaines, les couvents du moyen âge). Instinctivement, on apprécie
l’importance des faits à la quantité des documents qui en parlent.--On
oublie la nature particulière des documents, et, lorsqu’ils sont tous de
même provenance, on oublie qu’ils ont fait subir aux faits la même
déformation et que leur communauté d’origine rend le contrôle
impossible; on conserve docilement la couleur de la tradition (romaine,
orthodoxe, aristocratique).
Pour échapper à ces tendances naturelles il suffit de s’imposer la règle
de passer en revue l’ensemble des faits et l’ensemble de la tradition
avant tout essai de conclusion générale.
VII. Les formules descriptives donnent le caractère particulier de
chacun des petits groupes de faits. Pour obtenir une conclusion
d’ensemble il faut réunir tous ces résultats de détail en une formule
d’ensemble. On doit rapprocher non des détails isolés ou des caractères
secondaires[213], mais des groupes de faits qui se ressemblent par un
ensemble de caractères.
[213] La comparaison entre deux faits de détail appartenant à des
ensembles très différents (Abd-el-Kader à Jugurtha, Napoléon à
Sforza) est un procédé d’exposition frappant, mais non un moyen
d’arriver à une conclusion scientifique.
On forme ainsi un ensemble (d’institutions, de groupes humains,
d’événements). On en détermine--suivant la méthode indiquée plus
haut--les caractères propres, l’étendue, la durée, la quantité ou
l’importance.
En formant des groupes de plus en plus généraux, on laisse, à chaque
degré nouveau de généralité, tomber les caractères différents pour ne
retenir que les caractères communs. On doit s’arrêter au point où il ne
resterait plus de commun que des caractères universels de
l’humanité.--Le résultat est de condenser en une formule le caractère
général d’un ordre de faits, une langue, une religion, un art, une
organisation économique, une société, un gouvernement, un événement
complexe (comme l’Invasion ou la Réforme).
Tant que ces formules d’ensemble demeurent isolées, la conclusion ne
paraît pas complète. Et comme on ne peut plus les rapprocher davantage
pour les fondre, on sent le besoin de les comparer pour essayer de les
classer.--La classification peut être tentée par deux procédés.
1º On peut comparer les catégories semblables de faits spéciaux, les
langues, les religions, les arts, les gouvernements, en les prenant dans
toute l’humanité, les comparant entre eux et classant ensemble ceux qui
se ressemblent le plus. On obtient des familles de langues, de
religions, de gouvernements qu’on peut essayer de classer ensuite entre
elles. C’est une classification abstraite, qui isole une espèce de faits
de toutes les autres, renonçant ainsi à atteindre les causes. Elle a
l’avantage d’être rapidement faite et d’aboutir à un vocabulaire
technique qui peut être commode pour désigner les faits.
2º On peut comparer des groupes réels d’individus réels, prendre les
sociétés données historiquement et les classer d’après leurs
ressemblances. C’est une classification concrète analogue à celles de la
zoologie où on classe non des fonctions, mais des animaux complets. Il
est vrai que les groupes sont moins nets qu’en zoologie; aussi n’est-on
pas d’accord sur les caractères d’après lesquels doit s’établir la
ressemblance. Sera-ce l’organisation économique ou politique, ou l’état
intellectuel? Aucun principe ne s’est encore imposé.
L’histoire n’est pas encore parvenue à une classification scientifique
d’ensemble. Peut-être les groupes humains ne sont-ils pas assez
homogènes pour fournir un fondement solide de comparaison, et pas assez
tranchés pour fournir des unités comparables.
VIII. L’étude des rapports entre les faits simultanés consiste à
chercher les liens entre tous les faits d’espèces différentes qui se
produisent dans une même société. On sent confusément que les
différentes habitudes séparées par abstraction et classées en catégories
distinctes (art, religion, institutions politiques), ne sont pas isolées
dans la réalité, qu’elles ont des caractères communs et qu’elles sont
liées assez pour qu’un changement de l’une amène un changement dans
l’autre. C’est l’idée fondamentale de l’_Esprit des lois_ de
Montesquieu. Ce lien, appelé parfois _consensus_, l’école allemande
(Savigny, Niebuhr) l’a appelé _Zusammenhang_. De cette conception est
née la théorie du _Volksgeist_ (esprit du peuple), dont une contrefaçon
a pénétré depuis quelques années en France sous le nom d’«âme
nationale». Elle est aussi au fond de la théorie de l’âme sociale
exposée par Lamprecht.
En écartant ces conceptions mystiques il reste un fait très confus, mais
incontestable, c’est la «solidarité» entre les différentes habitudes
d’un même peuple. Pour l’étudier avec précision, il faudrait l’analyser,
et un lien ne s’analyse pas. Il est donc naturel que cette partie des
sciences sociales soit restée le refuge du mystère et de l’obscurité.
En comparant les différentes sociétés de façon à établir par quelles
branches se ressemblent ou différent celles qui se ressemblent ou
diffèrent par une branche donnée (religion ou gouvernement), on
obtiendrait peut-être des constatations empiriques intéressantes. Mais,
pour _expliquer_ le _consensus_, il faut remonter jusqu’aux faits qui le
produisent, jusqu’aux causes communes des différentes habitudes. On se
trouve ainsi acculé à la nécessité d’aborder la recherche des causes et
on entre dans l’histoire dite _philosophique_, parce qu’elle cherche ce
qu’on appelait autrefois la _philosophie_ des faits, c’est-à-dire leurs
rapports permanents.
IX. Le besoin de s’élever au-dessus de la simple constatation des faits,
pour les _expliquer_ par leurs _causes_, ce besoin constitutif de toutes
les sciences, a fini par se faire sentir même dans l’étude de
l’histoire. De là sont nés les systèmes de philosophie de l’histoire et
les essais en vue de déterminer des lois ou des causes historiques. Nous
devons renoncer à faire ici un examen critique de ces tentatives, si
nombreuses au XIXe siècle; nous essaierons du moins d’indiquer par
quelles voies on a abordé le problème et ce qui a empêché d’atteindre
une solution scientifique.
Le procédé le plus naturel d’explication consiste à admettre qu’une
cause transcendante, la Providence, dirige tous les faits de l’histoire
vers un but connu de Dieu[214]. Cette explication ne peut être que le
couronnement métaphysique d’une construction scientifique, car le propre
de la science est de n’étudier que les causes déterminantes.
L’historien, pas plus que le chimiste ou le naturaliste, n’a à
rechercher la cause première ou les causes finales. En fait on ne
s’arrête plus guère aujourd’hui à discuter, sous sa forme théologique,
la théorie de la Providence dans l’histoire.
[214] C’est encore le système de plusieurs auteurs contemporains, le
juriste belge Laurent dans ses _Études sur l’histoire de
l’humanité_, l’Allemand Rocholl, et même Flint, l’historien anglais
de la philosophie de l’histoire.
Mais la tendance à expliquer les faits historiques par des causes
transcendantes persiste dans des théories plus modernes où la
métaphysique se déguise sous des formes scientifiques. Les historiens au
XIXe siècle ont subi si fortement l’action de l’éducation philosophique
que la plupart introduisent, parfois même à leur insu, des formules
métaphysiques dans la construction de l’histoire. Il suffira d’énumérer
ces systèmes et d’en montrer le caractère métaphysique pour que les
historiens réfléchis soient avertis de s’en défier.
La théorie du caractère rationnel de l’histoire repose sur l’idée que
tout fait historique réel est en même temps «rationnel», c’est-à-dire
conforme à un plan d’ensemble intelligible; d’ordinaire on admet comme
sous-entendu que tout fait social a sa raison d’être dans le
développement de la société, c’est-à-dire qu’il finit par tourner à
l’avantage de la société; ce qui conduit à chercher pour cause à toute
institution le besoin social auquel elle a dû répondre à l’origine[215].
C’est l’idée fondamentale de l’Hegelianisme, sinon chez Hegel, du moins
chez ses disciples historiens (Ranke, Mommsen, Droysen, en France
Cousin, Taine et Michelet). C’est sous un déguisement laïque la vieille
théorie théologique des causes finales qui suppose une Providence
occupée à diriger l’humanité au mieux de ses intérêts. Et c’est un _a
priori_ consolant, mais non scientifique; car l’observation des faits
historiques ne montre pas que les choses se soient toujours passées de
la façon la plus avantageuse aux hommes ou la plus rationnelle, ni que
les institutions aient eu d’autre cause que les intérêts de ceux qui les
établissaient; elle donnerait plutôt l’impression inverse.
[215] C’est ainsi que Taine, dans _Les origines de la France
contemporaine_ explique la formation des privilèges de l’ancien
régime par les services qu’auraient jadis rendus les privilégiés.
De la même source métaphysique sort aussi la théorie hégélienne des
_idées_ qui se réalisent successivement dans l’histoire par
l’intermédiaire des peuples successifs. Popularisée en France par Cousin
et Michelet, cette théorie a fini son temps, même en Allemagne; mais
elle s’est prolongée, surtout en Allemagne, sous la forme de la mission
historique (_Beruf)_ attribuée à des peuples ou à des personnages. Il
suffira ici de constater que les métaphores même d’«idée» et de
«mission» impliquent une cause transcendante anthropomorphique.
De la même conception optimiste d’une direction rationnelle du monde
découle la théorie du _progrès_ continu et nécessaire de l’humanité.
Bien qu’adoptée par les positivistes, elle n’est qu’une hypothèse
métaphysique. Au sens vulgaire, le «progrès» n’est qu’une expression
subjective pour désigner les changements qui vont dans le sens de nos
préférences. Mais--même en prenant le mot au sens objectif que Spencer
lui a donné (un accroissement de variété et de coordination des
phénomènes sociaux)--l’étude des faits historiques ne montre pas _un_
progrès universel et continu de l’humanité, elle montre _des_ progrès
partiels et intermittents, et elle ne fournit aucune raison de les
attribuer à une cause permanente inhérente à l’ensemble de l’humanité
plutôt qu’à une série d’accidents locaux[216].
[216] On trouvera une bonne critique de la théorie du progrès dans
l’ouvrage cité de P. Lacombe.
Des tentatives d’explication de forme plus scientifique sont nées dans
les histoires spéciales (des langues, des religions, du droit). En
étudiant séparément la succession des faits d’une seule espèce, les
spécialistes ont été amenés à constater le retour régulier des mêmes
successions de faits, ils l’ont exprimée en formules qu’on a appelées
quelquefois des lois (par exemple la loi de l’accent tonique); ce ne
sont jamais que des lois empiriques, elles indiquent seulement les
successions de faits sans les expliquer, puisqu’elles n’en découvrent
pas la cause déterminante. Mais, par une métaphore naturelle, les
spécialistes, frappés de la régularité de ces successions, ont regardé
l’évolution des usages (d’un mot, d’un rite, d’un dogme, d’une règle de
droit) comme un développement organique analogue à la croissance d’une
plante; on a parlé de la «vie des mots», de la «mort des dogmes», de la
«croissance des mythes». Puis, oubliant que toutes ces choses sont de
pures abstractions, on a admis--sans le dire explicitement--une force
inhérente au mot, au rite, à la règle, qui produirait son évolution.
C’est la théorie du développement (_Entwickelung_) des usages et des
institutions; lancée en Allemagne par l’école «historique», elle a
dominé toutes les histoires spéciales. L’histoire des langues seule
achève de s’en dégager[217].--De même qu’on assimilait les usages à des
êtres doués d’une vie propre, on personnifiait la succession des
individus qui composent les corps de la société (royauté, église, sénat,
parlement), en lui prêtant une volonté continue qu’on traitait comme une
cause agissante.--Un monde d’êtres imaginaires s’est créé ainsi derrière
les faits historiques et a remplacé la Providence dans l’explication des
faits. Pour se défendre contre cette mythologie décevante, une règle
suffira: Ne chercher les causes d’un fait historique qu’après s’être
représenté ce fait d’une façon concrète sous la forme d’individus qui
agissent ou qui pensent. Si l’on tient à user des substantifs abstraits,
on devra éviter toute métaphore qui leur ferait jouer le rôle d’êtres
vivants.
[217] Voir les déclarations très nettes d’un des principaux
représentants de la science du langage en France, V. Henry,
_Antinomies linguistiques_, Paris, 1896, in-8.
En comparant les évolutions des différentes espèces de faits dans une
même société, l’école «historique» avait été amenée à constater la
solidarité (_Zusammenhang_)[218]. Mais, avant d’en avoir cherché les
causes par analyse, on supposa une cause générale permanente qui devait
résider dans la société elle-même. Et, comme on s’était habitué à
personnifier la société, on lui attribua un tempérament spécial, le
génie propre de la nation ou de la race, qui se manifestait dans les
différentes activités sociales et expliquait leur solidarité[219]. Ce
n’était qu’une hypothèse suggérée par le monde animal où chaque espèce a
des caractères permanents. Elle eût été insuffisante, car, pour
expliquer comment une même société a changé de caractère d’une époque à
l’autre (les Grecs entre le VIIe et le IVe siècle, les Anglais entre le
XVe et le XIXe), il eût fallu faire intervenir l’action des causes
extérieures. Et elle est caduque, puisque toutes les sociétés
historiques sont des groupes d’hommes sans unité anthropologique et sans
caractères communs héréditaires.
[218] Voir plus haut, p. 246.
[219] Lamprecht, dans l’article cité p. 213, après avoir rapproché les
évolutions artistique, religieuse, économique de l’Allemagne au
moyen âge et constaté qu’on peut les diviser toutes en périodes de
même durée, explique les transformations simultanées des différents
usages et institutions d’une même société par les transformations de
«l’âme sociale» collective. Ce n’est qu’une autre forme de la même
hypothèse.
A côté de ces explications métaphysiques ou métaphoriques, se sont
produites des tentatives pour appliquer à la recherche des causes en
histoire le procédé classique des sciences naturelles: comparer des
séries parallèles de faits successifs pour voir ceux qui se retrouvent
toujours ensemble. La «méthode comparative» a été essayée sous plusieurs
formes.--On a pris pour objet d’étude un détail de la vie sociale (un
usage, une institution, une croyance, une règle), défini abstraitement;
on en a comparé les évolutions dans différentes sociétés, de façon à
déterminer l’évolution commune qu’on devrait rapporter à une même cause
générale. Ainsi se sont fondés la linguistique, la mythologie, le droit
comparés.--On a proposé (en Angleterre) de préciser la comparaison en
appliquant la méthode «statistique»; il s’agirait de comparer
systématiquement toutes les sociétés connues et de dresser la
statistique de tous les cas où deux usages se rencontrent ensemble.
C’est le principe des tables de concordance de Bacon; il est à craindre
qu’il ne donne pas plus de résultats.--Le vice de tous ces procédés est
d’opérer sur des notions abstraites, en partie arbitraires, parfois même
sur des rapprochements de mots, sans connaître l’ensemble des conditions
où se sont produits les faits.
On pourrait imaginer une méthode plus concrète qui, au lieu de
fragments, comparerait des ensembles, c’est-à-dire des sociétés tout
entières, soit la même société à deux moments de son évolution
(l’Angleterre au XVIe et au XIXe siècle), soit des évolutions d’ensemble
de plusieurs sociétés, contemporaines l’une de l’autre (Angleterre et
France) ou d’époques différentes (Rome et l’Angleterre). Elle pourrait
servir négativement, pour s’assurer qu’un fait n’est pas l’effet
nécessaire d’un autre, puisqu’on ne les trouve pas toujours liés (par
exemple l’émancipation des femmes et le christianisme). Mais on ne peut
guère en attendre de résultats positifs, car la concomitance de deux
faits dans plusieurs séries n’indique pas s’ils sont cause l’un de
l’autre ou seulement effets d’une même cause.
La recherche méthodique des causes d’un fait exige une analyse des
conditions où se produit le fait, de façon à isoler la condition
nécessaire qui est la cause; elle suppose donc la connaissance complète
de ces conditions. C’est précisément ce qui manque en histoire. Il faut
donc renoncer à atteindre les causes par une méthode directe, comme dans
les autres sciences.
En fait cependant, les historiens usent souvent de la notion de cause,
indispensable, on l’a montré plus haut, pour formuler les événements et
construire les périodes. C’est qu’ils connaissent les causes soit par
les auteurs de documents qui ont observé les faits, soit par analogie
avec les causes actuelles que chacun de nous a observées. Toute
l’histoire des événements est un enchaînement évident et incontesté
d’accidents, dont chacun est cause déterminante d’un autre. Le coup de
lance de Montgomery est cause de la mort de Henri II, et cette mort est
cause de l’avènement des Guises au pouvoir, qui est cause du soulèvement
du parti protestant.
L’observation des causes par les auteurs de documents reste limitée à
l’enchaînement des faits accidentels observés par eux;--ce sont à vrai
dire les causes les plus sûrement connues. Aussi l’histoire, au rebours
des autres sciences, atteint-elle mieux les causes des accidents
particuliers que celles des transformations générales, car elle trouve
le travail déjà fait dans les documents.
Pour rechercher les causes des faits généraux, la construction
historique est réduite à l’analogie entre le passé et le présent. Si
elle a chance de trouver les causes qui expliquent l’évolution des
sociétés passés, ce sera par l’observation directe des transformations
des sociétés actuelles.
Cette étude n’est pas constituée encore, on ne peut ici qu’en indiquer
les principes.
1º Pour atteindre les causes de la solidarité entre les habitudes
différentes d’une même société, il faut dépasser la forme abstraite et
conventionnelle que les faits prennent dans la langue des documents
(dogme, règle, rite, institution), et remonter jusqu’aux centres réels
concrets, qui sont toujours des hommes pensants ou agissants. Là
seulement sont réunies les diverses espèces d’activité que la langue
sépare par abstraction. Leur solidarité doit donc être cherchée dans
quelque trait dominant de la nature ou de la condition de ces hommes qui
s’impose à toutes les manifestations différentes de leur activité.--On
devra s’attendre à ce que la solidarité ne soit pas également étroite
entre toutes les espèces d’activité: elle sera plus forte dans celles où
chaque individu dépend étroitement des actes de la masse (vie
économique, sociale, politique), plus faible dans les activités
intellectuelles (arts, sciences) où l’initiative des individus s’exerce
plus librement[220].--Les documents mentionnent la plupart des habitudes
(croyances, coutumes, institutions) en bloc sans distinguer les
individus; et pourtant, dans une même société, les habitudes diffèrent
beaucoup d’un homme à l’autre. Il faudra distinguer ces différences,
sous peine d’expliquer les actes des artistes et des savants par les
croyances et les habitudes de leur prince ou de leurs fournisseurs.
[220] Les historiens de la littérature qui, du premier coup, ont
cherché le lien entre les arts et le reste de la vie sociale ont
ainsi posé la première la question la plus difficile.
2º Pour atteindre les causes de l’évolution, il faudra remonter aux
seuls êtres qui puissent évoluer, les hommes. Toute évolution a pour
cause un changement dans les conditions matérielles ou les habitudes de
certains hommes. L’observation nous montre deux sortes de
changement.--Ou les hommes restent les mêmes, mais changent leur façon
d’agir ou de penser, soit volontairement par imitation, soit par
contrainte.--Ou les hommes qui pratiquaient l’ancien usage sont disparus
et ont été remplacés par d’autres hommes qui ne le pratiquent plus, soit
des étrangers, soit les descendants des hommes anciens, mais élevés
autrement. Ce renouvellement des générations paraît être, de nos jours,
la cause la plus active de l’évolution. On est enclin à penser qu’il l’a
été dans le passé: l’évolution a été d’autant plus lente que les gens de
la génération suivante ont été plus exclusivement formés par l’imitation
de leurs devanciers.
Il resterait une dernière question. N’y a-t-il jamais que des hommes
semblables qui diffèrent seulement par leurs _conditions_ de vie
(éducation, ressources, gouvernement), et l’évolution n’est-elle
produite que par des changements dans ces _conditions_?--Ou bien y
a-t-il des groupes d’hommes _héréditairement différents_ qui naissent
avec des tendances à des activités différentes et des aptitudes à
évoluer différemment, de sorte que l’évolution serait produite, en
partie du moins, par des accroissements, des diminutions ou des
déplacements de ces groupes?--Pour les cas extrêmes, les races blanche,
jaune, noire, la différence d’aptitude entre les races paraît évidente;
aucun peuple noir ne s’est civilisé. Il est donc probable que des
différences héréditaires moindres ont dû contribuer à déterminer les
événements. L’évolution historique serait en partie produite par des
causes physiologiques et anthropologiques. Mais l’histoire ne fournit
aucun procédé sûr pour déterminer l’action de ces différences
héréditaires entre les hommes, elle n’atteint que les conditions de leur
existence. La dernière question de l’histoire reste insoluble par les
procédés historiques.
CHAPITRE V
EXPOSITION
Il nous reste à étudier une question dont l’intérêt pratique est
évident. Sous quelles formes les œuvres historiques se présentent-elles?
Ces formes sont, en fait, très nombreuses: or il en est de surannées;
toutes ne sont pas légitimes; les meilleures ont des inconvénients. On
doit donc se demander, non seulement sous quelles formes les œuvres
historiques se présentent, mais quels sont, parmi ceux qui existent, les
types d’exposition vraiment rationnels.
Par «œuvres historiques» nous entendons ici toutes celles qui sont
destinées à exposer les résultats d’un travail de construction
historique, quelles qu’en soient, d’ailleurs, l’étendue et la portée.
Les travaux critiques sur les documents, simplement préparatoires de la
construction historique, dont il a été traité au livre II, sont,
naturellement, exclus.
Les historiens peuvent différer et ont différé jusqu’à présent sur
plusieurs points essentiels. Ils n’ont pas toujours conçu, ils ne
conçoivent pas tous de la même manière le but de l’œuvre historique, ni,
par suite, la nature des faits qu’ils choisissent, la façon de diviser
le sujet, c’est-à-dire d’ordonner les faits, la façon de les présenter,
la façon de les prouver.--Ce serait ici le lieu de marquer comment «la
manière d’écrire l’histoire» a évolué depuis les origines. Mais comme
l’histoire de la manière d’écrire l’histoire n’a pas encore été bien
faite[221], nous nous bornerons ici à des indications très générales
pour la période antérieure à la seconde moitié du XIXe siècle, à celles
qui sont strictement nécessaires pour l’intelligence de l’état de choses
contemporain.
[221] Pour les époques anciennes, consulter les bonnes histoires de la
littérature grecque, romaine et du moyen âge, qui contiennent des
chapitres consacrés aux «historiens». Pour la période moderne,
consulter l’Introduction de M. G. Monod au t. I de la _Revue
historique_; l’ouvrage de F. X. v. Wegele, _Geschichte der deutschen
Historiographie_ (1885), est restreint à l’Allemagne et médiocre;
des «Notes sur l’histoire en France au XIXe siècle» ont été publiées
par C. Jullian comme Introduction à ses _Extraits des historiens
français du XIXe siècle_ (Paris, 1897, in-12). L’histoire de
l’historiographie moderne reste à faire. Voir l’essai partiel de E.
Bernheim, _o. c._, p. 13 et suiv.
I. L’histoire a été conçue d’abord comme la narration des événements
mémorables. Garder le souvenir et propager la connaissance des faits
glorieux ou importants pour un homme, ou une famille, ou un peuple,
tel était le but de l’histoire au temps de Thucydide et de
Tite-Live.--Parallèlement, l’histoire fut considérée de bonne heure
comme un recueil de précédents, et la connaissance de l’histoire comme
une préparation pratique à la vie, surtout à la vie politique (militaire
et civile). Polybe et Plutarque ont écrit pour instruire; ils ont eu la
prétention de donner des recettes pour agir.--La matière de l’histoire
dans l’antiquité classique, c’étaient donc surtout les accidents
politiques, faits de guerre et révolutions. Le cadre ordinaire de
l’exposition historique (où les faits étaient ordonnés d’habitude
suivant l’ordre chronologique), c’était la vie d’un personnage,
l’ensemble ou une période de la vie d’un peuple; il n’y eut dans
l’antiquité que quelques essais d’histoire générale. Comme l’historien
se proposait de plaire ou d’instruire, ou de plaire et d’instruire à la
fois, l’histoire était un genre littéraire: on n’était pas très
scrupuleux au sujet des preuves; ceux qui travaillaient d’après des
documents écrits ne prenaient pas soin d’en distinguer le texte du texte
de leur cru; ils reproduisaient les récits de leurs devanciers en les
ornant de détails, et quelquefois (sous prétexte de préciser) de
chiffres, de discours, de réflexions et d’élégances. On saisit leur
procédé sur le vif toutes les fois qu’il est possible de comparer les
historiens grecs et romains, Éphore et Tite-Live, par exemple, à leurs
sources.
Les écrivains de la Renaissance ont directement imité les anciens. Pour
eux aussi l’histoire a été un art littéraire à tendances apologétiques
ou à prétentions didactiques, trop souvent, en Italie, un moyen de
gagner la faveur des princes et un thème à déclamations. Cela dura fort
longtemps. En plein XVIIe siècle, Mézeray est encore un historien à la
mode de l’antiquité classique.
Cependant, dans la littérature historique de la Renaissance, deux
nouveautés méritent d’attirer l’attention, où s’accuse sans contredit
l’influence médiévale.--D’une part, on voit persister la faveur d’un
cadre, inusité dans l’antiquité, créé par les historiens catholiques des
bas siècles (Eusèbe, Orose), très goûté au moyen âge, celui qui, au lieu
d’embrasser seulement l’histoire d’un homme, ou d’une famille, ou d’un
peuple, embrasse l’histoire universelle.--D’autre part, un artifice
matériel d’exposition, né d’une pratique en vigueur dans les écoles du
moyen âge (les gloses), s’introduit, dont les conséquences ont été de
première importance. On prit alors l’habitude de joindre au texte, dans
les livres d’histoire imprimés, des notes[222]. Les notes ont permis de
distinguer du récit historique les documents qui l’étayent, de renvoyer
aux sources, de dégager et d’éclaircir le texte. C’est dans les
collections de documents et dans les dissertations critiques que
l’artifice de l’annotation fut pratiqué d’abord; il a pénétré de là,
lentement, dans les ouvrages historiques.
[222] Il serait intéressant de déterminer quels sont les plus anciens
livres imprimés qui sont munis de notes à la manière moderne. Des
bibliophiles, que nous avons consultés, l’ignorent, leur attention
n’ayant jamais été éveillée sur ce point.
Une seconde période s’ouvre au XVIIe siècle. Les «philosophes» conçurent
alors l’histoire comme l’étude, non plus des événements pour eux-mêmes,
mais des habitudes des hommes. Ils furent amenés par là à s’intéresser,
non seulement aux faits d’ordre politique, mais à l’évolution des
sciences, des arts, de l’industrie, etc., et aux mœurs. Montesquieu et
Voltaire personnifièrent ces tendances. L’_Essai sur les mœurs_ est la
première esquisse, et, à quelques égards, le chef-d’œuvre de l’histoire
ainsi comprise. On continua de regarder le récit détaillé des événements
politiques et militaires comme le fond de l’histoire, mais on prit
l’habitude d’y joindre, le plus souvent sous la forme de complément ou
d’appendice, une esquisse des «progrès de l’esprit humain». L’expression
«histoire de la civilisation» apparaît avant la fin du XVIIIe
siècle.--En même temps les professeurs d’Université créaient en
Allemagne, surtout à Göttingen, pour les besoins de l’enseignement, la
forme nouvelle du «Manuel» d’histoire, recueil méthodique de faits,
soigneusement justifiés, sans prétentions littéraires ni autres. Des
collections de faits historiques, formées en vue de l’interprétation des
textes littéraires, ou par simple curiosité pour les choses anciennes,
il y en avait eu dès l’antiquité; mais les pots-pourris d’Athénée et
d’Aulu-Gelle, les compilations plus vastes et mieux ordonnées qui datent
du moyen âge et de la Renaissance, ne sont nullement comparables aux
«Manuels scientifiques» dont les professeurs allemands donnèrent alors
les modèles. D’ailleurs ces professeurs contribuèrent à débrouiller
l’idée générale, confuse, que les philosophes avaient de la
«civilisation», car ils s’appliquèrent à organiser, en autant de
branches d’études spéciales, l’histoire des langues, des littératures,
des arts, des religions, du droit, de la vie économique, etc.--Ainsi, le
terrain de l’histoire s’élargit beaucoup, et l’exposition scientifique,
c’est-à-dire objective et simple, commença à faire concurrence aux
formes à l’antique, oratoires ou sentencieuses, patriotiques ou
philosophiques.
Concurrence d’abord timide et obscure, car le début du XIXe siècle fut
marqué par une renaissance littéraire, qui rafraîchit la littérature
historique. Sous l’influence du mouvement romantique, les historiens
cherchèrent des procédés d’exposition plus vivants que ceux de leurs
prédécesseurs, propres à frapper, à «émouvoir» le public, à lui donner
une impression poétique des réalités disparues.--Les uns s’efforcèrent
de conserver la couleur des documents originaux, en les adaptant:
«Charmé des récits contemporains, dit Barante, j’ai tâché de composer
une narration suivie qui leur empruntât l’intérêt dont ils sont animés»;
cela mène directement à supprimer toute critique, et à reproduire ce qui
fait bien.--Les autres professèrent qu’il faut présenter les faits
passés avec l’émotion d’un spectateur. «Thierry, dit Michelet qui l’en
loue, en nous contant Klodowig, a le souffle intérieur, l’émotion de la
France envahie récemment...» Michelet a «posé le problème historique
comme la résurrection de la vie intégrale dans ses organismes intérieurs
et profonds».--Le choix du sujet, du plan, des preuves, du style est
dominé chez tous les historiens romantiques par la préoccupation de
l’effet, qui n’est pas assurément une préoccupation scientifique. C’est
une préoccupation littéraire. Quelques historiens romantiques ont glissé
sur cette pente jusqu’au «roman historique». On sait en quoi consiste ce
genre, qui, de l’abbé Barthélemy et de Chateaubriand à Mérimée et à
Ebers, a été si prospère, et que l’on essaie présentement, mais en vain,
de rajeunir. Le but est de «faire revivre des coins du passé» en des
tableaux dramatiques, artistement fabriqués avec des couleurs et des
détails «vrais». Le vice évident du procédé est que l’on ne donne pas au
lecteur le moyen de distinguer entre les parties empruntées à des
documents et les parties imaginées, sans compter que la plupart du temps
les documents utilisés ne sont pas tous exactement de la même
provenance, si bien que, la couleur de chaque pierre étant «vraie»,
celle de la mosaïque est fausse. La _Rome au siècle d’Auguste_ de
Dezobry, les _Récits mérovingiens_ d’Augustin Thierry, et d’autres
«tableaux» esquissés à la même époque ont été faits d’après le principe,
et offrent les inconvénients des romans historiques proprement
dits[223].
[223] Il va de soi que les procédés romantiques en vue d’obtenir des
effets de couleur locale et de «résurrection», souvent puérils entre
les mains des plus habiles écrivains, sont tout à fait intolérables
quand ils sont employés par d’autres. Voir un bon exemple (critique
d’un livre de M. Mourin par M. Monod) dans la _Revue critique_,
1874, II, p. 163 et suiv.
On peut dire en résumé que, jusque vers 1850, l’histoire est restée,
pour les historiens et pour le public, un genre littéraire. Une preuve
excellente en est que les historiens avaient alors l’habitude de
rééditer leurs ouvrages, à plusieurs années de distance, sans y rien
changer, et que le public tolérait cette pratique. Or toute œuvre
scientifique doit être sans cesse refondue, revisée, mise au courant.
Les savants proprement dits n’ont pas la prétention de donner à leurs
œuvres une forme _ne varietur_ ni d’être lus par la postérité; ils ne
prétendent pas à l’immortalité personnelle: il leur suffit que les
résultats de leurs recherches, rectifiés ou même transformés par des
recherches ultérieures, soient incorporés à l’ensemble des connaissances
qui constituent le patrimoine scientifique de l’humanité. Personne ne
lit Newton ou Lavoisier; il suffit à la gloire de Newton et de Lavoisier
que leur œuvre ait contribué à déterminer la masse énorme des travaux
qui ont remplacé les leurs et qui, tôt ou tard, seront remplacés
eux-mêmes. Il n’y a que les œuvres d’art dont la jeunesse soit
éternelle. Et le public s’en rend bien compte: il ne viendrait à
l’esprit de personne d’étudier l’histoire naturelle dans Buffon, quels
que soient les mérites de ce styliste. Mais le même public étudie
volontiers l’histoire dans Augustin Thierry, dans Macaulay, dans Carlyle
et dans Michelet, et les livres des grands écrivains qui ont écrit sur
des sujets historiques se réimpriment tels quels, cinquante ans après
leur mort, quoiqu’ils ne soient plus, visiblement, au courant des
connaissances acquises. Il est clair que, pour bien des gens la forme,
en histoire, emporte le fond, et que l’œuvre historique est toujours,
non exclusivement, mais surtout, une œuvre d’art[224].
[224] C’est un lieu commun, mais c’est aussi une erreur de dire, en
sens contraire, que les ouvrages des érudits demeurent, tandis que
les travaux des historiens vieillissent, si bien que les érudits
s’acquerraient une réputation plus solide que ne font les
historiens: «On ne lit plus le P. Daniel, et on lit toujours le P.
Anselme.» Mais les ouvrages des érudits vieillissent, eux aussi, et
le fait que toutes les parties de l’œuvre du P. Anselme n’aient pas
encore été remplacées (c’est pour cela que l’on s’en sert encore) ne
doit pas faire illusion: l’immense majorité des œuvres des érudits
sont, comme celles des savants proprement dits, provisoires et
condamnées à l’oubli.
II. C’est depuis cinquante ans que se sont dégagées et constituées les
formes scientifiques d’exposition historique, en harmonie avec cette
conception générale que le but de l’histoire est, non pas de plaire, ni
de donner des recettes pratiques pour se conduire, ni d’émouvoir, mais
simplement de savoir.
Nous distinguerons d’abord: 1º les monographies; 2º les travaux d’un
caractère général.
1º On fait une monographie quand on se propose d’élucider un point
spécial, un fait ou un ensemble limité de faits, par exemple une portion
de la vie ou la vie d’un individu, un événement ou une série
d’événements entre deux dates rapprochées, etc.--Les types de sujets
possibles de monographie ne sauraient être énumérés, car la matière
historique peut se sectionner indéfiniment, et d’un nombre infini de
manières. Mais tous les sectionnements ne sont pas également judicieux,
et, quoiqu’on ait dit le contraire, il y a, en histoire comme dans
toutes les sciences, des sujets de monographie qui sont bêtes, et des
monographies qui, faites et bien faites, représentent du travail
inutilement dépensé[225]. Les personnes d’esprit médiocre et sans
portée, souvent qualifiées de «curieux», s’attaquent volontiers à des
questions insignifiantes[226]; et c’est même un assez bon critérium,
pour se faire une première idée de la valeur intellectuelle d’un
historien, de lire la liste des titres des monographies qu’il a
faites[227]. C’est le don de voir les problèmes importants et le goût de
s’y attacher, aussi bien que la puissance de les résoudre, qui, dans
toutes les sciences, font les hommes de premier ordre.--Mais supposons
le sujet choisi d’une façon rationnelle. Toute monographie, pour être
utile, c’est-à-dire pleinement utilisable, doit se soumettre à trois
règles: 1º dans une monographie, tout fait historique tiré de documents
ne doit être présenté qu’accompagné de l’indication des documents d’où
il sort et de la valeur de ces documents[228]; 2º il faut suivre, autant
que possible, l’ordre chronologique, parce que c’est celui dans lequel
on est sûr que les faits se sont produits et qu’on devra chercher les
causes et les effets; 3º il faut que le titre de la monographie en fasse
connaître le sujet avec exactitude: on ne saurait trop protester contre
les titres incomplets ou de fantaisie, qui compliquent si gratuitement
les enquêtes bibliographiques.--Une quatrième règle a été posée; on a
dit: «Une monographie n’est utile que quand elle épuise le sujet»; mais
il est très légitime de faire un travail provisoire avec les documents
dont on dispose, même quand on a des raisons de croire qu’il en existe
d’autres, à condition toutefois d’avertir précisément avec quels
documents le travail a été fait.--Il suffit, d’ailleurs, d’avoir du tact
pour sentir que, dans une monographie, l’appareil de la démonstration,
s’il doit être complet, doit aussi être réduit au strict nécessaire. La
sobriété est de rigueur: tout étalage d’érudition, dont l’économie
aurait pu être réalisée sans inconvénients, est odieux[229]. Les
monographies les mieux faites n’aboutissent souvent, en histoire, qu’à
la constatation de l’impossibilité de savoir. Il faut résister au désir
de couronner, comme il arrive, par des conclusions subjectives,
ambitieuses et vagues, une monographie impropre à les porter[230]. La
conclusion régulière d’une bonne monographie, c’est le bilan des
résultats acquis par elle et de ce qui reste obscur. Une monographie
ainsi conduite peut vieillir, mais elle ne pourrit pas, et l’auteur n’a
jamais lieu d’en rougir.
[225] Les gens du métier essaient en vain de s’abuser sur ce point:
tout, dans le passé, n’est pas intéressant.--«Si nous écrivions la
vie du duc d’Angoulême, dit Pécuchet.--Mais c’était un imbécile!
répliqua Bouvard.--Qu’importe! Les personnages du second plan ont
parfois une influence énorme, et celui-là peut-être tenait le rouage
des affaires.» (G. Flaubert, _Bouvard et Pécuchet_, p. 157.)
[226] Comme les personnes d’esprit médiocre ont une tendance à
préférer les sujets insignifiants, il y a, pour les sujets de ce
genre, une concurrence active. On a souvent l’occasion de constater
l’apparition simultanée de plusieurs monographies sur le même sujet:
il n’est pas rare que le sujet soit tout à fait sans importance.
[227] Les sujets de monographie qui sont intéressants ne sont pas tous
traitables; il en est auxquels l’état des sources interdit de
songer. C’est pourquoi les débutants, même ceux qui sont
intelligents, éprouvent tant d’embarras à choisir les sujets de
leurs premières monographies, quand ils ne sont pas bien conseillés
ou favorisés par la chance, et, souvent, s’engagent dans des
impasses. Il serait très rigoureux, et fort injuste, de juger
quelqu’un d’après la liste des sujets de ses _premières_
monographies.
[228] En pratique il faut donner, au commencement, la liste des
sources employées pour l’ensemble de la monographie (avec des
indications bibliographiques convenables pour les imprimés, la
mention de la nature des documents et leur cote pour les
manuscrits); de plus, chaque affirmation spéciale doit porter sa
preuve: le texte même du document à l’appui, si c’est possible, afin
que le lecteur soit en mesure de contrôler l’interprétation (pièces
justificatives); sinon, en note, l’analyse ou, tout au moins, le
titre du document, avec sa cote, ou avec l’indication précise de
l’endroit où il a été publié. La règle générale est de mettre le
lecteur en état de savoir exactement pour quelles raisons on a
adopté telles conclusions sur chaque point de l’analyse.
Les débutants, en cela pareils aux anciens auteurs, n’observent pas,
naturellement, toutes ces règles. Il leur arrive constamment, au
lieu de citer le texte ou le titre des documents, de s’y référer par
une cote ou par l’indication générale du recueil où ils sont
imprimés, qui n’apprennent rien au lecteur sur la nature des textes
allégués. Voici encore une méprise des plus grossières, et qui
s’observe très souvent: les débutants, ou les personnes
inexpérimentées, ne comprennent pas toujours pourquoi l’habitude
s’est introduite de placer des notes au bas des pages; au bas des
pages des livres qu’ils ont entre les mains, ils voient un liseré de
notes: ils se croient obligés d’en faire un au bas des leurs, mais
leurs notes sont postiches et de pur ornement; elles ne servent ni à
produire des preuves ni à permettre au lecteur de contrôler leurs
assertions.--Tous ces procédés sont inadmissibles et doivent être
vigoureusement combattus.
[229] Presque tous les débutants ont une tendance fâcheuse à
s’échapper en digressions superflues, à accumuler des réflexions et
des renseignements qui n’ont aucun rapport avec le sujet principal;
ils se rendront compte, s’ils réfléchissent, que les causes de ce
penchant sont le mauvais goût, une espèce de vanité naïve, parfois
le désordre d’esprit.
[230] On entend dire: «J’ai longtemps vécu avec les documents de ce
temps et de cette espèce. J’ai l’impression que telles conclusions,
que je ne puis démontrer, sont exactes.» De deux choses l’une: ou
l’auteur peut indiquer les motifs de son impression, et on les
appréciera; ou il ne peut pas les indiquer, et on doit présumer
qu’il n’en a pas de sérieux.
2º Les travaux d’un caractère général s’adressent soit aux hommes du
métier, soit au public.
A. Les ouvrages généraux destinés surtout aux hommes du métier se
présentent maintenant sous la forme de «répertoires», de «manuels» et
d’«histoires scientifiques».--Dans un _répertoire_, on réunit une masse
de faits vérifiés d’un certain genre suivant un ordre destiné à rendre
facile de les trouver. S’il s’agit de faits datés avec précision,
l’ordre chronologique est indiqué: c’est ainsi que la tâche a été
entreprise de composer des «Annales» de l’histoire d’Allemagne où la
mention très brève des événements, rangés d’après leur date, est
accompagnée des textes qui les font connaître, avec des renvois exacts
aux sources et aux travaux de la critique; la collection des _Jahrbücher
der deutschen Geschichte_ a pour but d’élucider aussi complètement que
possible les faits de l’histoire d’Allemagne, tout ce qui peut être
l’objet de discussions et de preuves scientifiques, en laissant de côté
tout ce qui est du domaine de l’appréciation et les considérations
générales. S’agit-il de faits mal datés, ou simultanés, qui ne peuvent
pas se ranger sur une ligne, l’ordre alphabétique s’impose: on a de la
sorte des Dictionnaires: dictionnaires d’institutions, dictionnaires
biographiques, encyclopédies historiques, tels que la _Reale
Encyklopædie_ de Pauly-Wissowa. Ces répertoires alphabétiques sont, en
principe, de même que les _Jahrbücher_, des collections de faits
prouvés; si, en pratique, les références y sont moins rigoureuses,
l’appareil des textes à l’appui des affirmations moins complet, c’est
une différence injustifiable[231].--Les _manuels scientifiques_ sont
aussi, à vrai dire, des répertoires, puisque ce sont des recueils où des
faits acquis sont rangés suivant un ordre méthodique et sont exposés
sous une forme objective, avec les preuves afférentes, sans aucun
ornement littéraire. Les auteurs de ces «Manuels», dont les spécimens
les plus nombreux et les plus parfaits ont été composés de nos jours
dans les Universités allemandes, n’ont d’autre visée que de dresser
minutieusement l’inventaire des connaissances acquises, afin de rendre
plus aisée et plus rapide aux travailleurs l’assimilation des résultats
de la critique et de fournir un point de départ à des recherches
nouvelles. Il existe aujourd’hui des Manuels de cette espèce pour la
plupart des branches spéciales de l’histoire de la civilisation
(langues, littératures, religion, droit, _Alterthümer_, etc.), pour
l’histoire des institutions, pour les diverses parties de l’histoire
ecclésiastique. Il suffit de citer les noms de Schœmann, de Marquardt et
Mommsen, de Gilbert, de Krumbacher, de Harnack, de Möller. Ces ouvrages
n’ont pas la sécheresse de la plupart des «Manuels» primitifs, publiés
en Allemagne il y a cent ans, qui ne sont guère que des tables de
matières, avec l’indication des documents et des livres à consulter;
l’exposition et la discussion y sont sans doute serrées et concises,
mais elles ont assez d’ampleur pour que des lecteurs cultivés puissent
s’en accommoder, et même les préférer. Ils dégoûtent des autres livres,
dit très bien G. Paris[232]. «Quand on a savouré ces pages si
substantielles, si pleines de faits et qui, en apparence si
impersonnelles, contiennent cependant et suggèrent surtout tant de
pensées, on a de la peine à lire des livres, même distingués, où la
matière taillée symétriquement suivant les besoins d’un système et
colorée par la fantaisie, ne nous est présentée, pour ainsi dire, que
sous un déguisement, et où l’auteur intercepte sans cesse... le
spectacle qu’il prétend nous faire comprendre et qu’il ne nous fait pas
voir.»--Les grands «Manuels» historiques, symétriques aux Traités et aux
Manuels des autres sciences (mais avec la complication des preuves),
doivent être et sont sans cesse améliorés, rectifiés, corrigés, tenus à
jour: car ce sont, par définition, des œuvres scientifiques, et non pas
des œuvres d’art.
[231] Elle tend à s’effacer. Les plus récents recueils alphabétiques
de faits historiques (_Reale Encyklopædie der classischen
Alterthumswissenschaft_ de Pauly-Wissowa, _Dictionnaire des
antiquités_ de Daremberg et Saglio, _Dictionary of national
biography_ de Leslie Stephen et Sidney Lee) sont pourvus d’un
appareil assez ample. C’est surtout dans les Dictionnaires
biographiques que l’usage de ne pas donner de preuves tend à
persister; voir l’_Allgemeine Deutsche Biographie_, etc.
[232] _Revue critique_, 1874, I, p. 327.
Les premiers répertoires et les premiers «Manuels» scientifiques ont été
composés par des individus isolés. Mais on a reconnu bientôt qu’un seul
homme ne peut pas composer correctement, et dominer comme il convient,
de très vastes collections de faits. On s’est partagé la besogne. Les
répertoires sont exécutés, de nos jours, par des collaborateurs associés
(qui, parfois, ne sont pas du même pays et n’écrivent pas dans la même
langue). Les grands Manuels (de I. v. Müller, de G. Gröber, de H. Paul,
etc.) sont formés par des collections de traités spéciaux, rédigés
chacun par un spécialiste.--Le principe de la collaboration est
excellent, mais à condition: 1º que l’œuvre collective soit de nature à
se résoudre en grandes monographies indépendantes, quoique coordonnées;
2º que la section confiée à chaque collaborateur ait une certaine
étendue; si le nombre des collaborateurs est trop grand et la part de
chacun trop restreinte, la liberté et la responsabilité de chacun
s’atténuent ou disparaissent.
Les _histoires_, destinées à présenter le récit des événements qui ne se
sont produits qu’une fois et des faits généraux qui dominent l’ensemble
des évolutions spéciales, n’ont pas cessé d’avoir une raison d’être,
même depuis que les manuels méthodiques se sont multipliés. Mais les
procédés scientifiques d’exposition s’y sont introduits, comme dans les
monographies et dans les manuels, et par imitation. La réforme a
consisté, dans tous les cas, à renoncer aux ornements littéraires et aux
affirmations sans preuves. Grote a créé le premier modèle de
l’«histoire» ainsi définie.--En même temps certains cadres, auparavant
en vogue, sont tombés en désuétude: ainsi les «Histoires universelles» à
narration continue, si goûtées, pour des motifs différents, au moyen âge
et au XVIIIe siècle; Schlosser et Weber en Allemagne, Cantù en Italie,
en ont donné, au XIXe siècle, les derniers spécimens. Ce cadre a été
abandonné pour des raisons historiques, parce que l’on a cessé de
considérer l’humanité comme un ensemble relié par une évolution unique;
et pour des raisons pratiques, parce que l’on a reconnu l’impossibilité
de rassembler en un seul ouvrage une masse aussi écrasante de faits. Les
Histoires universelles qui se publient encore en collaboration (dont le
type le plus estimable est la Collection Oncken) se résolvent, comme les
grands Manuels, en sections indépendantes, traitées chacune par un
auteur différent: ce sont des combinaisons de librairie. Les historiens
ont été amenés de nos jours à adopter la division par États (histoires
nationales) et par époques[233].
[233] L’habitude de joindre aux «histoires», c’est-à-dire au récit des
événements politiques, un résumé des résultats obtenus par les
historiens spéciaux de l’art, de la littérature, etc., persiste. On
considère qu’une «Histoire de France» ne serait pas complète s’il ne
s’y trouvait des chapitres sur l’histoire de l’art, de la
littérature, des mœurs, etc., en France. Cependant ce n’est pas
l’exposé sommaire des évolutions spéciales d’après les
spécialistes--fait de seconde main--qui est à sa place dans une
«Histoire» scientifique; c’est l’étude des faits généraux qui ont
dominé l’ensemble des évolutions spéciales.
B. Il n’y a pas de raison théorique pour que les œuvres historiques qui
s’adressent surtout au public ne soient pas conçues dans le même esprit
que les œuvres destinées aux gens du métier et rédigées de la même
manière, sous réserve des simplifications et des suppressions qui
s’indiquent d’elles-mêmes. Et il existe en effet des résumés nets,
substantiels et agréables, où rien n’est avancé qui ne soit tacitement
appuyé sur des références solides, où les points acquis à la science
sont dégagés avec précision, illustrés avec discrétion, mis en relief et
en valeur. Les Français, grâce à des qualités naturelles de tact, de
dextérité et de justesse d’esprit, excellent en général dans cet
exercice. Tels articles de revue, tels livres de vulgarisation
supérieure, publiés chez nous, où les résultats d’une quantité de
travaux originaux ont été habilement condensés, font l’admiration des
spécialistes mêmes qui, par de pesantes monographies, les ont rendus
possibles.--Rien n’est plus dangereux, cependant, que la vulgarisation.
En fait, la plupart des livres de vulgarisation ne sont pas conformes à
l’idéal moderne de l’exposition historique; et des survivances de
l’idéal ancien, celui de l’antiquité, de la Renaissance et des
romantiques, s’y observent fréquemment.
On s’explique aisément pourquoi. Les défauts des ouvrages historiques
destinés au public incompétent--défauts parfois énormes, qui ont
discrédité, pour beaucoup de bons esprits, le genre même de la
vulgarisation--sont les conséquences de la préparation insuffisante ou
de la mauvaise éducation littéraire des «vulgarisateurs».
Un vulgarisateur est dispensé de recherches originales; mais il doit
connaître tout ce qui a été publié d’important sur son sujet, être,
comme on dit, «au courant», et avoir repensé par lui-même les
conclusions des spécialistes. S’il n’a pas fait personnellement d’études
spéciales sur le sujet qu’il se propose de traiter, il faut donc qu’il
s’informe, et c’est long. La tentation est forte, pour le vulgarisateur
de profession, d’étudier superficiellement quelques monographies
récentes, d’en coudre ou d’en combiner à la hâte des extraits, et de
parer, autant que possible, cette macédoine, pour la rendre plus
attrayante, avec des «idées générales» et des grâces extérieures. La
tentation est d’autant plus forte que la plupart des spécialistes se
désintéressent des travaux de vulgarisation, que ces travaux sont, en
général, lucratifs, et que le grand public n’est pas en état de
distinguer nettement la vulgarisation honnête de la vulgarisation
trompe-l’œil. Bref, il y a des gens, chose absurde, qui n’hésitent pas à
résumer pour autrui ce qu’ils n’ont pas pris la peine d’apprendre
eux-mêmes, et à enseigner ce qu’ils ignorent.--De là, dans la plupart
des ouvrages de vulgarisation historique, des taches de toute espèce,
inévitables, que les gens instruits constatent toujours avec plaisir,
mais avec un plaisir un peu mêlé d’amertume, parce qu’ils sont souvent
seuls à les voir: emprunts inavoués, références inexactes, noms et
textes estropiés, citations de seconde main, hypothèses sans valeur,
rapprochement superficiels, assertions imprudentes, généralisations
puériles, et, dans l’énoncé des opinions les plus fausses ou les plus
contestables, un ton de tranquille autorité[234].
[234] On imagine difficilement ce que peuvent devenir, sous la plume
des vulgarisateurs négligents et maladroits, les résultats les plus
intéressants et les mieux assurés de la critique moderne. Ceux-là le
savent mieux que personne qui ont eu l’occasion de lire les
«compositions» improvisées des candidats aux examens d’histoire: les
défauts ordinaires de la vulgarisation de mauvais aloi y sont
parfois poussés jusqu’à l’absurde.
D’autre part, des hommes dont l’information ne laisse rien à désirer, et
dont les monographies destinées aux spécialistes sont très méritoires,
se montrent capables, quand ils écrivent pour le public, d’atteintes
graves à la méthode scientifique. Les Allemands sont coutumiers du fait:
voyez Mommsen, Droysen, Curtius et Lamprecht. C’est que ces auteurs,
s’adressant au public, ont l’intention d’agir sur lui. Leur désir de
produire une impression forte les conduit à relâcher quelque chose de la
rigueur scientifique et à revenir aux habitudes condamnées de l’ancienne
historiographie. Eux, si scrupuleux et si minutieux lorsqu’il s’agit
d’établir des détails, ils s’abandonnent dans l’exposé des questions
générales à leurs penchants naturels, comme le commun des hommes. Ils
prennent parti, ils blâment, ils célèbrent; ils colorent, ils
embellissent; ils se permettent des considérations personnelles,
patriotiques, morales ou métaphysiques. Et, par-dessus tout, ils
s’appliquent, avec le talent qui leur a été départi, à faire œuvre
d’artiste; s’y appliquant, ceux qui n’ont pas de talent sont ridicules,
et le talent de ceux qui en ont est gâté par la préoccupation de
l’effet.
Ce n’est pas à dire, bien entendu, que la «forme» soit sans importance,
ni que, pourvu qu’il se fasse comprendre, l’historien ait le droit
d’avoir une langue incorrecte, vulgaire, lâche ou pâteuse. Le mépris de
la rhétorique, des faux brillants et des fleurs en papier n’exclut pas
le goût d’un style pur et ferme, savoureux et plein. Fustel de Coulanges
fut un écrivain, quoiqu’il ait, toute sa vie, recommandé et pratiqué la
chasse aux métaphores. Au contraire, nous répéterons volontiers[235] que
l’historien, vu l’extrême complexité des phénomènes dont il essaie de
rendre compte, n’a pas le droit de mal écrire. Mais il doit _toujours_
bien écrire et ne jamais s’endimancher.
[235] Cf. plus haut, p. 230.
CONCLUSION
I. L’histoire n’est que la mise en œuvre de documents. Or il dépend
d’accidents fortuits que les documents se soient conservés ou se soient
perdus. De là, dans la constitution de l’histoire, le rôle dominant du
hasard.
La quantité des documents qui existent, sinon des documents connus, est
donnée; le temps, en dépit de toutes les précautions qui sont prises de
nos jours, la diminue sans cesse; elle n’augmentera jamais. L’histoire
dispose d’un stock de documents limité; les progrès de la science
historique sont limités par là même. Quand tous les documents seront
connus et auront subi les opérations qui les rendent utilisables,
l’œuvre de l’érudition sera terminée. Pour quelques périodes anciennes,
dont les documents sont rares, on prévoit déjà que, dans une ou deux
générations au plus, il faudra s’arrêter. Les historiens seront alors
obligés de se replier de plus en plus sur les périodes modernes.
L’histoire ne réalisera donc pas le rêve qui, au XIXe siècle, a inspiré
aux romantiques tant d’enthousiasme pour les études historiques: elle ne
percera pas le mystère des origines des sociétés; et, faute de
documents, le commencement de l’évolution de l’humanité restera toujours
obscur.
L’historien ne recueille pas lui-même les matériaux nécessaires à
l’histoire, par l’observation, comme on fait dans les autres sciences:
il travaille sur des faits transmis par des observateurs antérieurs. La
connaissance ne s’obtient pas, en histoire, par des procédés directs,
comme dans les autres sciences: elle est indirecte. L’histoire est, non
pas, comme on l’a dit, une science d’observation, mais une science de
raisonnement.
Pour utiliser ces faits observés dans des conditions inconnues, il faut
les faire passer par la critique, et la critique consiste en une série
de raisonnements par analogie. Les faits livrés par la critique restent
isolés, épars; pour les organiser en construction, il faut se les
représenter et les grouper d’après leur ressemblance avec des faits
actuels, opération qui se fait aussi au moyen de raisonnements par
analogie. Cette nécessité impose à l’histoire une méthode
exceptionnelle. Pour construire ses raisonnements par analogie, il lui
faut combiner toujours la connaissance particulière des conditions où se
produisirent les faits passés et l’intelligence générale des conditions
où se produisent les faits humains. Elle procède en dressant des
_répertoires_ particuliers des faits d’une époque passée, et en leur
appliquant des _questionnaires_ généraux fondés sur l’étude du présent.
Les opérations qu’on est obligé d’effectuer pour aboutir, en partant de
l’inspection des documents, à la connaissance des faits et des
évolutions du passé, sont très nombreuses. De là la nécessité d’une
division et d’une organisation du travail en histoire.--Il faut que les
travailleurs spéciaux qui s’occupent de la recherche, de la restitution
et du classement provisoire des documents coordonnent leurs efforts,
pour que soit achevée le plus tôt possible, dans les meilleures
conditions de sûreté et d’économie, l’œuvre préparatoire de
l’érudition.--Il faut d’autre part que les auteurs de synthèses
partielles (monographies) qui sont destinées à servir de matériaux à des
synthèses plus vastes, s’accordent à travailler d’après la même méthode,
de sorte que les résultats de chacun puissent être, sans enquêtes
préalables, utilisés par les autres.--Il faut enfin que des travailleurs
expérimentés, renonçant aux recherches personnelles, consacrent tout
leur temps à étudier ces synthèses partielles, afin de les combiner
d’une façon scientifique en des constructions générales.--Et si de ces
travaux ressortaient avec évidence des conclusions sur la nature et les
causes de l’évolution des sociétés, on aurait constitué une «philosophie
de l’histoire» vraiment scientifique, que les historiens pourraient
avouer comme le couronnement légitime de la science historique.
On peut penser qu’un jour viendra où, grâce à l’organisation du travail,
tous les documents auront été découverts, purifiés et mis en ordre, et
tous les faits dont la trace n’a pas été effacée, établis.--Ce jour-là
l’histoire sera constituée, mais elle ne sera pas fixée: elle continuera
à se modifier à mesure que l’étude directe des sociétés actuelles, en
devenant plus scientifique, fera mieux comprendre les phénomènes sociaux
et leur évolution; car les idées nouvelles qu’on acquerra sans doute de
la nature, des causes, de l’importance relative des faits sociaux
continueront à transformer l’image qu’on se fera des sociétés et des
événements du passé[236].
[236] Il a été question plus haut de la part de subjectivité qu’il
n’est pas possible d’éliminer de la construction historique, et dont
on a tant abusé pour dénier à l’histoire un caractère scientifique:
cette part de subjectivité qui attristait Pécuchet (G. Flaubert, _o.
c._, p. 107) et Silvestre Bonnard (A. France, _Le crime de Silvestre
Bonnard_, p. 310), et qui faire dire à Faust:
... Die Zeiten der Vergangenheit
Sind uns ein Buch mit sieben Siegeln.
Was ihr den Geist der Zeiten heisst,
Das ist im Grund der Herren eigner Geist
In dem die Zeiten sich bespiegeln...
II. C’est une illusion surannée de croire que l’histoire fournit des
enseignements pratiques pour la conduite de la vie (_Historia magistra
vitæ_), des leçons immédiatement profitables aux individus et aux
peuples: les conditions où se produisent les actes humains sont rarement
assez semblables d’un moment à l’autre pour que les «leçons de
l’histoire» puissent être appliquées directement. C’est une erreur de
dire, par réaction, que «le caractère propre de l’histoire est qu’elle
ne sert à rien»[237]. Elle a une utilité indirecte.
[237] Parole attribuée à «un professeur de la Sorbonne» par M. de la
Blanchère, _Revue critique_, 1895, I, p. 176.--D’autres ont déclamé
sur ce thème que la connaissance de l’histoire est nuisible et
paralyse. Voir F. Nietzsche, _Unzeitgemässe Bertachtungen_, II.
_Nutzen und Nachtheil der Historie für das Leben_, Leipzig, 1874,
in-8.
L’histoire fait comprendre le présent, en tant qu’elle explique les
origines de l’état de choses actuel. A cet égard, reconnaissons qu’elle
n’offre pas, d’un bout à l’autre de sa durée, un intérêt égal: il y a
des générations lointaines dont les traces ne sont plus visibles dans le
monde tel qu’il est; pour rendre compte de la constitution politique de
l’Angleterre contemporaine, par exemple, l’étude des _witenagemot_
anglo-saxons est sans valeur, celle des événements du XVIIIe et du XIXe
siècle est capitale. L’évolution des sociétés civilisées s’est accélérée
à tel point depuis cent ans, que, pour l’intelligence de leur forme
actuelle, l’histoire de ces cent ans importe plus que celle des dix
siècles antérieurs. Comme explication du présent, l’histoire se
réduirait presque à l’étude de la période contemporaine.
L’histoire est aussi un élément indispensable pour l’achèvement des
sciences politiques et sociales, qui sont encore en voie de formation;
car l’observation directe des phénomènes sociaux (à l’état statique) ne
suffit pas à constituer ces sciences, il faut y joindre l’étude du
développement de ces phénomènes dans le temps, c’est-à-dire leur
histoire[238]. Voilà pourquoi toutes les sciences de l’homme
(linguistique, droit, science des religions, économie politique, etc.)
ont pris en ce siècle la forme de sciences historiques.
[238] L’histoire et les sciences sociales sont dans une dépendance
réciproque; elles progressent parallèlement par un échange continuel
de services. Les sciences sociales fournissent la connaissance du
présent, nécessaire à l’histoire pour se représenter les faits et
raisonner sur les documents; l’histoire donne sur l’évolution des
renseignements nécessaires pour comprendre le présent.
Mais le principal mérite de l’histoire est d’être un instrument de
culture intellectuelle; et elle l’est par plusieurs moyens.--D’abord, la
pratique de la méthode historique d’investigation, dont les principes
sont esquissés dans le présent ouvrage, est très hygiénique pour
l’esprit, qu’elle guérit de la crédulité.--En second lieu, l’histoire,
parce qu’elle montre un grand nombre de sociétés différentes, prépare à
comprendre et à accepter des usages variés; en faisant voir que les
sociétés se sont souvent transformées, elle habitue à la variation des
formes sociales et guérit de la crainte des transformations.--Enfin,
l’expérience des évolutions passées, en faisant comprendre le
_processus_ des transformations humaines par les changements d’habitudes
et le renouvellement des générations, préserve de la tentation
d’expliquer par des analogies biologiques (sélection, lutte pour
l’existence, hérédité des habitudes, etc.) l’évolution des sociétés, qui
ne se produit pas sous l’action des mêmes causes que l’évolution
animale.
APPENDICES
APPENDICE I
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE L’HISTOIRE EN FRANCE
I. L’enseignement de l’histoire est nouveau venu dans l’instruction
secondaire. On enseignait jadis l’histoire aux fils des rois et des
grands personnages, pour les préparer à l’art du gouvernement, suivant
la tradition antique; mais c’était une science sacrée, réservée aux
futurs maîtres des États, une science de princes, non une science de
sujets. Les écoles secondaires organisées depuis le XVIe siècle,
ecclésiastiques ou laïques, catholiques ou protestantes, ne firent pas
entrer l’histoire dans leur plan d’études ou ne l’y admirent que comme
annexe de l’étude des langues anciennes. C’était en France la tradition
des Jésuites; elle fut reprise par l’Université de Napoléon.
L’histoire n’a été introduite dans l’enseignement secondaire qu’au XIXe
siècle, sous la pression de l’opinion; et bien qu’elle ait conquis dans
le plan d’études une plus large place en France qu’en pays anglais et
même en Allemagne, elle est restée une matière accessoire, à laquelle on
n’a pas attribué une classe spéciale (comme à la philosophie), parfois
même pas un professeur spécial, et qui ne compte presque pas dans les
examens.
L’enseignement historique s’est ressenti longtemps de cette origine.
Imposé par ordre supérieur à un personnel élevé exclusivement dans
l’étude de la littérature, il ne pouvait trouver sa place dans le
système de l’enseignement classique, fondé sur l’étude des formes,
indifférent à la connaissance des faits sociaux. On enseigna l’histoire
parce que le programme l’ordonnait; mais ce programme, raison d’être
unique et maître absolu de l’enseignement, resta toujours un accident,
variable suivant le hasard des préférences ou même des études
personnelles des rédacteurs. L’histoire faisait partie des convenances
mondaines; il y a, disait-on, des noms et des faits «qu’il n’est pas
permis d’ignorer»; mais ce qu’il n’est pas permis d’ignorer varia
beaucoup, depuis les noms des rois mérovingiens et les batailles de la
guerre de Sept Ans jusqu’à la loi salique et à l’œuvre de saint Vincent
de Paul.
Le personnel improvisé qui, pour obéir au programme, dut improviser
l’enseignement de l’histoire, n’avait aucune idée claire, ni de sa
raison d’être, ni de son rôle dans l’éducation générale, ni des procédés
techniques nécessaires pour le donner. Ainsi dépourvu de traditions, de
préparation pédagogique et même d’instruments de travail, le professeur
d’histoire se trouva ramené aux temps antérieurs à l’imprimerie où le
maître devait fournir à ses élèves tous les faits qui formaient la
matière de son enseignement, et il adopta le même procédé qu’au moyen
âge. Muni d’un cahier où il avait rédigé la série des faits à enseigner,
il le lisait devant les élèves, parfois en se donnant l’air
d’improviser; c’était «la leçon», la pièce maîtresse de l’enseignement
historique. L’ensemble des leçons, déterminé par le programme, formait
«le cours». L’élève devait écouter en écrivant (c’est ce qu’on appelait
«prendre des notes») et rapporter par écrit ce qu’il avait entendu
(c’était «la rédaction»). Mais comme on négligeait d’apprendre aux
élèves à prendre des notes, presque tous se bornaient à écrire très
vite, sous la dictée du professeur, un brouillon qu’ils copiaient à
domicile en forme de rédaction, sans avoir cherché à comprendre le sens
ni de ce qu’ils entendaient, ni de ce qu’ils transcrivaient. A ce
travail mécanique les plus zélés ajoutaient des morceaux copiés dans des
livres, d’ordinaire sans plus de réflexion.
Pour faire entrer dans la tête des élèves les faits jugés essentiels le
professeur faisait de la leçon une réduction très courte, «le sommaire»
ou «résumé», qu’il dictait ouvertement et qu’il faisait apprendre par
cœur. Ainsi les deux exercices écrits qui occupaient presque tout le
temps de la classe étaient, l’un (le sommaire) une dictée avouée,
l’autre (la rédaction) une dictée honteuse.
Le contrôle se réduisait à faire réciter le sommaire textuellement et à
interroger sur la rédaction, c’est-à-dire à faire répéter
approximativement les paroles du professeur. Les deux exercices oraux
étaient l’un une récitation avouée, l’autre une récitation honteuse.
On donnait bien à l’élève un livre, le «précis d’histoire[239]»; mais le
précis, rédigé dans la même forme que le cours du professeur, ne se
combinait pas avec l’enseignement oral de façon à lui servir
d’instrument et ne faisait que le doubler; et d’ordinaire, il le
doublait mal, car il n’était pas intelligible pour un élève. Les auteurs
de précis[240], adoptant les procédés traditionnels des «abrégés»,
cherchaient à entasser le plus grand nombre possible de faits, en les
allégeant de tous les détails caractéristiques et en les résumant sous
les expressions les plus générales et par conséquent les plus vagues. Il
ne restait ainsi dans les livres élémentaires qu’un résidu de noms
propres et de dates reliés par des formules uniformes; l’histoire
apparaissait comme une série de guerres, de traités, de réformes, de
révolutions, qui ne différaient que par les noms des peuples, des
souverains, des champs de bataille et par les chiffres des années[241].
[239] Le même usage a été adopté dans les pays allemands sous le nom
de _Leitfaden_ (fil conducteur), dans les pays anglais sous le nom
de _text-book_.
[240] Il faut excepter le _Précis de l’histoire moderne_ de Michelet
et rendre à Duruy la justice que, dans ses livres scolaires, même
dès les premières éditions, il a fait un effort, souvent heureux,
pour rendre ses récits intéressants et instructifs.
[241] Pour la critique de ce procédé, voir plus haut, p. 123.
Tel fut, jusqu’à la fin du Second Empire, l’enseignement de l’histoire
dans tous les établissements français laïques ou ecclésiastiques,--sauf
quelques exceptions d’autant plus méritoires qu’elles étaient plus
rares, car il fallait alors à un professeur d’histoire une dose peu
commune d’initiative et d’énergie pour échapper à la routine de la
rédaction et du résumé.
II. Dans ces dernières années le mouvement général de réforme de
l’enseignement, parti du Ministère et des Facultés, a fini par se
communiquer à l’instruction secondaire. Les professeurs d’histoire ont
été affranchis de la surveillance soupçonneuse que le gouvernement de
l’Empire avait fait peser sur leur enseignement, et en ont profité pour
expérimenter des méthodes nouvelles. Une pédagogie historique est née.
Elle s’est révélée avec l’approbation du Ministère dans les discussions
de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, dans
la _Revue de l’enseignement secondaire_ et la _Revue universitaire_.
Elle a reçu la consécration officielle dans les _Instructions_ jointes
au programme de 1890; le rapport sur l’histoire, œuvre de M. Lavisse,
est devenu la charte qui protège les professeurs partisans de la réforme
dans la lutte contre la tradition[242].
[242] Le tableau le plus complet, et probablement le plus exact, de
l’état de l’enseignement secondaire de l’histoire après les
réformes, a été donné par un Espagnol, R. Altamira, _La Ensenanza de
la historia_, 2e édit., Madrid, 1895, in-8.
De cette crise de rénovation l’enseignement de l’histoire sortira sans
doute organisé, pourvu d’une pédagogie et d’une technique rationnelles
comme ses aînés, les enseignements des langues, des littératures et de
la philosophie. Mais il faut s’attendre à ce que la réforme soit
beaucoup plus lente que dans l’enseignement supérieur. Le personnel est
beaucoup plus nombreux, plus lent à instruire ou à renouveler; les
élèves sont moins zélés et moins intelligents; la routine des parents
oppose aux méthodes nouvelles une force d’inertie inconnue dans les
Facultés;--et le baccalauréat, cet obstacle général à toutes les
réformes, est particulièrement nuisible à l’enseignement historique,
qu’il réduit à un cahier de demandes et de réponses.
III. Dès maintenant, pourtant, on peut indiquer dans quelle direction
devra se développer l’enseignement historique en France[243] et les
questions qu’on devra résoudre pour acquérir une technique rationnelle.
Nous essayons ici de formuler ces questions dans un tableau méthodique.
[243] Nous ne traitons ici que de la France, Mais il sera permis, pour
dissiper une illusion du public français, d’avertir que la pédagogie
historique est moins avancée encore dans les pays anglais, où les
procédés sont restés mécaniques, et même dans les pays allemands, où
elle est entravée par la conception de l’enseignement patriotique.
1º _Organisation générale_.--Quel but peut se proposer l’enseignement de
l’histoire? Quels services peut-il rendre à la culture de l’élève?
Quelle action peut-il avoir sur sa conduite? Quels faits doit-il lui
faire comprendre? Quelles habitudes d’esprit doit-il lui donner? Et, par
conséquent, quels principes doivent diriger le choix des matières et des
procédés?--L’enseignement doit-il être disséminé sur toute la durée des
classes ou concentré dans une classe spéciale? Doit-il être donné dans
des classes d’une heure ou de deux heures?--L’histoire doit-elle être
distribuée en plusieurs cycles, comme en Allemagne, de façon à faire
revenir l’élève plusieurs fois à différentes périodes de ses études sur
le même sujet? Ou doit-elle être exposée en une seule suite continue
depuis le commencement des études, comme en France?--Le professeur
doit-il faire un cours complet, ou doit-il choisir quelques questions et
charger l’élève d’étudier seul les autres? Doit-il exposer oralement les
faits ou ordonner aux élèves d’en prendre d’abord connaissance dans un
livre, de façon à remplacer le cours par des explications?
2º _Choix des matières_.--Quelle proportion doit-on donner à l’histoire
nationale et à l’histoire des autres pays? A l’histoire ancienne et à
l’histoire contemporaine? Aux histoires spéciales (art, religion,
coutumes, vie économique) et à l’histoire générale? Aux institutions ou
aux usages et aux événements? A l’évolution des usages matériels, à
l’histoire intellectuelle, à la vie sociale, à la vie politique? A
l’étude des accidents individuels, à la biographie, aux épisodes
dramatiques ou à l’étude des enchaînements et des évolutions générales?
Quelle place doit-on faire aux noms propres et aux dates?--Doit-on
profiter des occasions qu’offrent les légendes pour éveiller l’esprit
critique? Ou doit-on les éviter?
3º _Ordre_.--Dans quel ordre doit-on aborder les matières? Doit-on
commencer par les périodes les plus anciennes et les pays les plus
anciennement civilisés pour suivre l’ordre chronologique et l’ordre de
l’évolution? Ou par les périodes et les pays les plus rapprochés pour
aller du plus connu au moins connu?--Dans l’exposition de chaque période
doit-on suivre un ordre chronologique, géographique ou logique?--Doit-on
commencer par décrire des états de choses ou par raconter des
événements?
4º _Procédés d’enseignement_.--Faut-il donner d’abord à l’élève des
formules générales ou des images particulières? Le professeur doit-il
énoncer lui-même les formules ou les faire chercher par l’élève? Faut-il
faire apprendre par cœur des formules? Et dans quels cas?--Comment faire
pénétrer les images des faits historiques? Quel usage faire des
gravures? Des reproductions et des restitutions? Des scènes de
fantaisie?--Quel usage faire des récits et des descriptions? Des textes
d’auteurs? Des romans historiques?--Dans quelle mesure doit-on rapporter
les paroles et les formules?--Comment faire localiser les faits? Quel
usage faire des tableaux chronologiques, des tableaux synchroniques, des
croquis géographiques, des tableaux statistiques et des
graphiques?--Comment faire comprendre le caractère des événements et des
coutumes? Les motifs des actes? Les conditions d’une coutume? Comment
choisir les épisodes d’un événement? Et les exemples d’une
coutume?--Comment faire comprendre l’enchaînement des faits et
l’évolution?--Quel usage peut-on faire de la comparaison?--Quelle langue
doit-on parler? Dans quelle mesure doit-on employer les termes concrets,
les termes abstraits, les termes techniques?--Comment contrôler que
l’élève a compris les termes et s’est assimilé les faits? Peut-on
organiser des exercices actifs qui fassent faire à l’élève un travail
personnel sur les faits?--Quels instruments doit-on donner à l’élève?
Comment doit être composé le livre scolaire pour rendre possible des
exercices actifs.
Pour exposer et justifier la solution à toutes ces questions, ce ne
serait pas trop d’un traité spécial[244]. On n’indiquera ici que les
principes généraux sur lesquels l’accord semble être à peu près fait en
France dès maintenant.
[244] J’ai essayé, dans un cours à la Sorbonne, de faire une partie de
ce travail. [Ch. S.]
On ne demande plus guère à l’histoire des leçons de morale ni de beaux
exemples de conduite, ni même des scènes dramatiques ou pittoresques. On
comprend que pour tous ces objets la légende serait préférable à
l’histoire, car elle présente un enchaînement des causes et des effets
plus conforme à notre sentiment de la justice, des personnages plus
parfaits et plus héroïques, des scènes plus belles et plus
émouvantes.--On renonce aussi à employer l’histoire pour exalter le
patriotisme ou le loyalisme comme en Allemagne; on sent ce qu’il y
aurait d’illogique à tirer d’une même science des applications opposées
suivant les pays ou les partis; ce serait inviter chaque peuple à
mutiler, sinon à altérer, l’histoire dans le sens de ses préférences. On
comprend que la valeur de toute science consiste en ce qu’elle est
vraie, et on ne demande plus à l’histoire que la vérité[245].
[245] Constatons cependant que, à la question posée en juillet 1897
aux candidats au Baccalauréat moderne: «A quoi sert l’enseignement
de l’histoire?» 80 pour 100 des candidats ont répondu en substance,
soit parce qu’ils le pensaient, soit parce qu’ils croyaient plaire:
«à exalter le patriotisme». [Ch.-V. L.]
Le rôle de l’histoire dans l’éducation n’apparaît peut-être pas encore
nettement à tous ceux qui l’enseignent. Mais tous ceux qui réfléchissent
sont d’accord pour la regarder surtout comme un instrument de culture
sociale.--L’étude des sociétés du passé fait comprendre à l’élève par
des exemples pratiques ce que c’est qu’une société; elle le familiarise
avec les principaux phénomènes sociaux et les différentes espèces
d’usages et d’institutions qu’il ne serait guère pratique de lui montrer
dans la réalité actuelle; elle lui fait comprendre par la comparaison
d’usages différents les caractères de ces usages, leur variété et leurs
ressemblances.--L’étude des événements et des évolutions le familiarise
avec l’idée de la transformation continuelle des choses humaines, elle
le garantit de la frayeur irraisonnée des changements sociaux; elle
rectifie sa notion du progrès.--Toutes ces acquisitions rendent l’élève
plus apte à participer à la vie publique; l’histoire paraît ainsi
l’enseignement indispensable dans une société démocratique.
La règle de la pédagogie historique sera donc de chercher les objets et
les procédés les plus propres à faire voir les phénomènes sociaux et
comprendre leur évolution. Avant d’admettre un fait on devra se demander
d’abord quelle action éducative il peut avoir, puis si on dispose de
moyens suffisants pour le faire voir et comprendre à l’élève. On devra
écarter tout fait peu instructif ou trop compliqué pour être compris, ou
sur lequel nous n’avons pas de détails qui le rendent intelligible.
IV. Pour réaliser un enseignement rationnel il ne suffira pas de
constituer une théorie de la pédagogie historique. Il faudra renouveler
le matériel et les procédés.
L’histoire comporte nécessairement la connaissance d’un grand nombre de
faits. Le professeur d’histoire, réduit à sa parole, à un tableau noir,
et à des abrégés qui ne sont guère que des tableaux chronologiques, se
trouve dans la condition d’un professeur de latin sans textes ni
dictionnaire. L’élève d’histoire a besoin d’un répertoire de faits
historiques comme l’élève de latin d’un répertoire de mots latins; il
lui faut des collections de _faits_, et les précis scolaires ne sont
guère que des collections de _mots_.
Les faits se présentent sous deux formes, gravures et livres. Les
gravures montrent les objets matériels et l’aspect extérieur, elles
servent surtout pour l’étude de la civilisation matérielle. On a depuis
longtemps, en Allemagne, essayé de donner à l’élève un recueil de
gravures combiné pour l’enseignement historique. Le même besoin a fait
naître en France l’_Album historique_, qui se publie sous la direction
de M. Lavisse.
Le livre est l’instrument principal, il doit contenir les traits
caractéristiques nécessaires pour se représenter les événements, les
motifs, les habitudes, les institutions; il consistera surtout en récits
et descriptions, auxquels on pourra joindre quelques paroles ou formules
caractéristiques. On a longtemps cherché à composer ces livres avec des
morceaux choisis d’auteurs anciens; on leur donnait la forme d’un
recueil de textes[246]. L’expérience semble indiquer qu’il faut renoncer
à ce procédé d’aspect scientifique, il est vrai, mais peu intelligible à
des enfants; on préfère s’adresser aux élèves en langue contemporaine.
C’est dans cet esprit que, suivant les _Instructions_ de 1890[247] ont
été composées les collections de _Lectures historiques_ dont la
principale a été publiée par la maison Hachette.
[246] C’est ce qui a été fait en Allemagne sous le nom de
_Quellenbuch_.
[247] On trouvera la même théorie pédagogique dans la préface de mon
_Histoire narrative et descriptive des anciens peuples de l’Orient_,
Supplément à l’usage des professeurs, Paris, 189, in-8. [Ch. S.]
Les procédés de travail des élèves se ressentent encore de la création
tardive de l’enseignement de l’histoire. Dans la plupart des classes
d’histoire dominent encore les procédés qui ne font faire à l’élève
qu’un travail réceptif: le cours, le résumé, la lecture,
l’interrogation, la rédaction, la reproduction des cartes. C’est la
condition d’un élève de latin qui se bornerait à réciter des leçons de
grammaire ou des morceaux d’auteur sans faire ni version ni thème.
Pour que l’enseignement fasse une impression efficace il faut, sinon
écarter tous ces procédés passifs, du moins les renforcer par des
exercices qui mettent l’élève en activité. On en a déjà expérimenté
quelques-uns et on peut en imaginer plusieurs[248].--On peut faire
analyser des gravures, des récits, des descriptions pour dégager les
caractères des faits: ce petit exposé écrit ou oral donnera la garantie
que l’élève a vu et compris, il sera une occasion de l’habituer à
n’employer que des termes précis.--On peut demander à l’élève un dessin,
un croquis géographique, un tableau synchronique.--On peut lui faire
dresser un tableau de comparaison entre des sociétés différentes et un
tableau de l’enchaînement des faits.
[248] J’ai traité cette question dans la _Revue universitaire_, 1896,
t. I. [Ch. S.]
Il faut un livre pour fournir à l’élève la matière de ces exercices.
Ainsi la réforme des procédés est liée à la réforme des instruments de
travail. Elles se feront toutes deux à mesure que les professeurs et le
public apercevront plus nettement le rôle de l’enseignement historique
dans l’éducation sociale.
APPENDICE II
L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DE L’HISTOIRE EN FRANCE
L’enseignement supérieur de l’histoire a été en grande partie
transformé, dans notre pays, depuis trente ans. Cela s’est fait
lentement, par retouches successives, comme il convenait. Mais, quoique
les mesures prises aient été rationnellement liées les unes aux autres,
le grand nombre de ces mesures n’a pas laissé, en ces derniers temps,
d’étonner, et même d’effaroucher le public. L’opinion publique,
sollicitée en faveur des réformes, a été un peu surprise de l’être si
souvent, et peut-être n’est-il pas superflu d’indiquer ici, une fois de
plus, le sens général et la logique interne du mouvement auquel nous
assistons.
I. Avant les dernières années du Second Empire, l’enseignement supérieur
des sciences historiques était organisé en France d’une manière
incohérente[249].
[249] Voir, sur l’organisation de l’enseignement supérieur en France à
cette époque et sur les premières réformes, l’excellent ouvrage de
M. L. Liard, _l’Enseignement supérieur en France_, Paris, 1888-1894,
2 vol. in-8.
Il y avait des chaires d’histoire dans plusieurs établissements, de
types divers: au Collège de France, dans les Facultés des Lettres, et
dans des «écoles spéciales», telles que l’École normale supérieure et
l’École des chartes.
Le Collège de France était un vestige des institutions de l’ancien
régime. Dressé au XVIe siècle contre la Sorbonne scolastique pour être
l’asile des sciences nouvelles, il avait ce glorieux privilège de
représenter historiquement les hautes études spéculatives, l’esprit de
libre recherche, et les intérêts de la science pure. Malheureusement,
dans le domaine des sciences historiques, le Collège de France avait
laissé, jusqu’à un certain point, s’oblitérer sa tradition. Les grands
hommes qui enseignaient l’histoire dans cette illustre maison (J.
Michelet, par exemple) n’étaient pas des techniciens, ni, à proprement
parler, des savants. Leur éloquence agissait sur des auditoires qui
n’étaient pas composés d’étudiants en histoire.
Les Facultés des lettres faisaient partie d’un système établi par le
législateur napoléonien. Ce législateur ne s’était nullement proposé
d’encourager, en créant les Facultés, les recherches scientifiques. Il
n’aimait pas beaucoup la science. Les Facultés de droit, de médecine,
etc., devaient être, dans sa pensée, des écoles professionnelles qui
fourniraient à la société les juristes, les médecins, etc., dont elle a
besoin. Mais trois Facultés, sur cinq, ne furent pas, dès l’origine, en
mesure de jouer le rôle qui leur était destiné, et qu’ont effectivement
rempli les deux autres, Droit et Médecine. Les Facultés de Théologie
catholique ne formèrent pas les prêtres dont la société a besoin, parce
que l’État avait consenti à ce que l’éducation des prêtres se fît dans
les séminaires diocésains. Les Facultés des Sciences et des Lettres ne
formèrent point les professeurs de l’enseignement secondaire, les
ingénieurs, etc., dont la société a besoin, parce qu’elles
rencontrèrent, sur ce terrain, la concurrence triomphante d’«écoles
spéciales», antérieurement instituées: École normale, École
polytechnique. Les Facultés de Théologie catholique, des Sciences et des
Lettres eurent donc à justifier leur existence par d’autres modes
d’activité. En particulier, les professeurs d’histoire dans les Facultés
des Lettres renoncèrent à instruire les jeunes gens qui se destinaient à
enseigner l’histoire dans les lycées. Privés de ces auditeurs spéciaux,
ils se trouvèrent dans une situation fort analogue à celle des
titulaires de l’enseignement historique au Collège de France. Ils
n’étaient pas en général, eux non plus, des techniciens. Ils firent
durant un demi-siècle, devant les nombreux auditoires d’oisifs (dont on
a souvent médit depuis) qu’attiraient la force, l’élégance et l’agrément
de leur parole, de la vulgarisation supérieure.
A l’École normale supérieure était réservée la fonction de dresser les
futurs maîtres de l’enseignement secondaire. Or, c’était à cette époque
un principe admis que, pour être un bon maître de l’enseignement
secondaire, il faut savoir, et il suffit de savoir parfaitement, ce que
l’on est chargé d’enseigner. Cela est à la vérité nécessaire, mais cela
n’est pas suffisant: des connaissances d’un ordre différent, d’un ordre
supérieur, ne sont pas moins indispensables que le bagage proprement
«scolaire». De ces connaissances-là il n’était jamais question à
l’École, où, conformément à la théorie régnante, pour préparer à
l’enseignement secondaire, on se contentait d’en faire. Toutefois, comme
le recrutement de l’École normale a toujours été excellent, jamais le
système en vigueur n’a empêché que des hommes de premier ordre, non
seulement comme professeurs, comme penseurs, ou comme écrivains, mais
même comme érudits, en sortissent. Mais on doit reconnaître qu’ils se
sont débrouillés tout seuls, en dépit du système, non grâce à lui;
après, non pendant leur scolarité, et surtout lorsqu’ils ont eu le
bénéfice, pendant un séjour à l’École française d’Athènes, du
bienfaisant contact avec les documents qui leur avait manqué rue d’Ulm.
«N’est-il pas invraisemblable, a-t-on dit, qu’on ait laissé partir de
l’École normale tant de générations de professeurs incapables de mettre
en œuvre les documents?... En somme les élèves historiens n’étaient
prêts, jadis, au sortir de l’École, ni pour l’enseignement de l’histoire
qu’ils avaient apprise en grande hâte, ni pour les recherches sur les
choses difficiles[250].»
[250] E. Lavisse, _Questions d’enseignement national_, p. 12.
Quant à l’École des chartes, créée sous la Restauration, c’était, à un
certain point de vue, une école spéciale comme les autres, destinée en
théorie à former ces utiles fonctionnaires, les archivistes et les
bibliothécaires. Mais, de bonne heure, l’enseignement professionnel y
fut réduit au strict minimum, et l’École s’organisa d’une façon très
originale, en vue de l’apprentissage rationnel et intégral des jeunes
gens qui se proposeraient d’étudier l’histoire de France au moyen âge.
Les élèves de l’École des chartes n’y suivaient aucun cours d’«histoire
du moyen âge», mais ils apprenaient tout ce qui est nécessaire pour
travailler à résoudre les problèmes encore pendants de l’histoire du
moyen âge. Là seulement, par suite d’une anomalie accidentelle, les
«connaissances préalables» et auxiliaires des recherches historiques
étaient systématiquement enseignées. Nous avons eu plus haut l’occasion
de constater les résultats de ce régime[251].
[251] Cf. plus haut, p. 38.
Les choses étaient ainsi lorsque, vers la fin du Second Empire, un vif
mouvement de réforme se dessina. De jeunes Français avaient visité
l’Allemagne; ils avaient été frappés de la supériorité de son
organisation universitaire sur le système napoléonien des Facultés et
des Écoles spéciales. Certes la France, avec une organisation
défectueuse, avait produit beaucoup d’hommes et beaucoup d’œuvres, mais
on en était arrivé à penser qu’«en toutes sortes d’entreprises on doit
laisser au hasard la moindre part», et que, «quand une institution
entend former des professeurs d’histoire et des historiens, elle doit
leur fournir les moyens de devenir ce qu’elle veut qu’ils soient».
M. V. Duruy, ministre de l’Instruction Publique, appuyait les partisans
d’une renaissance des hautes études. Mais il considéra comme
impraticable de toucher, soit pour les remodeler, soit pour les
fusionner, soit pour les supprimer, aux établissements existants:
Collège de France, Facultés des Lettres, École normale supérieure, École
des chartes, tous consacrés par des services rendus, par l’illustration
personnelle d’hommes qui leur avaient appartenu ou qui leur
appartenaient. Il ne modifia rien, il ajouta. Il couronna l’édifice un
peu disparate qui existait en créant une «École pratique des hautes
études», qui fut établie en Sorbonne (1868).
L’École pratique des hautes études (section d’histoire et de philologie)
avait pour raison d’être, dans la pensée de ceux qui la créèrent, de
préparer des jeunes gens à faire des recherches originales d’un
caractère scientifique. Pas de préoccupations professionnelles, pas de
vulgarisation. On n’y viendrait pas pour s’informer des résultats de la
science, mais, comme l’étudiant en chimie vient dans un laboratoire,
pour se rompre aux procédés techniques qui permettent d’obtenir des
résultats nouveaux. Ainsi l’esprit du nouvel institut n’était pas sans
analogie avec celui de la tradition primitive du Collège de France. On
devait essayer d’y faire, pour toutes les parties de l’histoire et de la
philologie universelles, ce que l’on faisait depuis longtemps à l’École
des chartes dans le domaine restreint de l’histoire de France au moyen
âge.
Il. Tant que les Facultés des Lettres se trouvèrent bien comme elles
étaient (c’est-à-dire sans étudiants) et tant que leur ambition n’alla
pas au delà de leurs attributions traditionnelles (faire des cours
publics, conférer des grades), l’organisation de l’enseignement
supérieur des sciences historiques en France resta dans l’état que nous
avons décrit. Le jour où les Facultés des Lettres se cherchèrent une
autre raison d’être et réclamèrent un autre rôle, des changements
étaient inévitables.
Ce n’est pas ici le lieu d’expliquer pourquoi et comment les Facultés
des Lettres ont été amenées à souhaiter de travailler plus activement,
ou, pour mieux dire, autrement que par le passé, au progrès des sciences
historiques. M. V. Duruy, en installant l’École des hautes études à la
Sorbonne, avait annoncé que cette plante jeune et vivace en disjoindrait
les vieilles pierres; et, sans doute, le spectacle de l’activité si
féconde de l’École des hautes études n’a pas peu contribué à faire faire
aux Facultés leur examen de conscience. D’autre part, la libéralité des
pouvoirs publics qui ont augmenté le personnel des Facultés, qui leur
ont construit des palais, qui les ont largement dotées d’instruments de
travail, a créé des devoirs nouveaux à ces établissements privilégiés.
Il y a vingt-cinq ans environ que les Facultés des Lettres ont entrepris
de se transformer, et que leur transformation progressive a des
contre-coups dans l’édifice entier de l’enseignement supérieur des
sciences historiques en France, qui n’avait pas été ébranlé jusque-là,
même par l’ingénieuse addition de 1868.
III. Le premier soin des Facultés fut de se procurer des étudiants.--Là
n’était pas, en vérité, le difficile, car l’École normale supérieure (où
sont admis vingt élèves par an, choisis parmi des centaines de
candidats) était devenue incapable de suffire, comme par le passé, au
recrutement du corps professoral, désormais très nombreux, de
l’enseignement secondaire. Quantité de jeunes gens, candidats
(concurremment avec les élèves de l’École normale supérieure) aux grades
qui ouvrent l’accès de la carrière pédagogique, étaient abandonnés à
eux-mêmes. C’était une clientèle assurée. En même temps les lois
militaires, en attachant au titre de licencié ès lettres de précieuses
immunités, devaient attirer dans les Facultés, si elles préparaient à la
licence, une portion considérable, et très intéressante, de la jeunesse.
Enfin les étrangers (si nombreux à l’École des hautes études), qui
viennent chercher en France un complément d’éducation scientifique, et
qui s’étonnaient jusque-là de n’avoir pas à profiter dans les Facultés,
ne pouvaient manquer d’y venir aussitôt qu’ils y trouveraient quelque
chose d’analogue à ce qu’ils ont coutume de trouver dans les Universités
allemandes, et le genre d’instruction qui leur paraît utile.
Avant que des étudiants aient appris en grand nombre le chemin des
Facultés, de grands efforts ont été nécessaires et des années se sont
écoulées; mais c’est lorsque les Facultés ont eu les étudiants qu’elles
désiraient que les vrais problèmes se sont posés.
L’immense majorité des étudiants des Facultés des Lettres ont été à
l’origine des candidats aux grades, à la licence et à l’agrégation,
venus avec l’intention avouée de «préparer» la licence et l’agrégation.
Les Facultés n’ont pas pu se soustraire à l’obligation de les aider dans
cette «préparation». Mais les examens étaient encore, il y a une
vingtaine d’années, conçus suivant d’anciennes formules. La licence,
c’était une attestation de fortes études secondaires, un «baccalauréat
supérieur»; à «l’agrégation des classes d’histoire et de géographie»
(devenue la véritable _licentia docendi_), les candidats devaient
«fournir la preuve qu’ils savaient très bien ce qu’ils seraient chargés
d’enseigner».--Dès lors, il y avait péril certain que l’enseignement des
Facultés, préparatoire, comme celui de l’École normale supérieure, aux
examens de licence et d’agrégation, affectât, par la force des choses,
le même caractère. Notez qu’une certaine rivalité devait forcément
s’établir entre les élèves de l’École et les élèves des Facultés aux
concours d’agrégation. Les programmes de l’agrégation étant ce qu’ils
étaient, cette émulation ne devait-elle pas avoir pour résultat
d’absorber de plus en plus les maîtres et les élèves des établissements
rivaux dans des exercices scolaires, non scientifiques, dépourvus de
noblesse aussi bien que d’utilité réelle?
Danger très grave. Il a été aperçu tout de suite par les clairvoyants
promoteurs de la réforme des Facultés, MM. A. Dumont, L. Liard, E.
Lavisse. M. Lavisse écrivait en 1884: «Prétendre que les Facultés ont
pour tâche principale la préparation à des examens, c’est vouloir
substituer à la culture scientifique un dressage: voilà le sérieux grief
que de bons esprits opposent aux partisans des nouveautés... Les
partisans des nouveautés répondent qu’ils ont vu, dès l’origine, les
inconvénients du système, mais qu’ils sont convaincus qu’une
modification du régime des examens suivra la réforme de l’enseignement
supérieur; qu’on trouvera la conciliation entre le travail scientifique
et la préparation aux examens; qu’ainsi tombera le seul grief sérieux
que leur opposaient leurs adversaires.» C’est une justice à rendre au
principal polémiste de la réforme qu’il ne s’est jamais lassé d’appuyer
sur ce point malade; et, pour se convaincre que la _question des
examens_ a toujours été considérée comme la clé de voûte du problème de
la réorganisation de l’enseignement supérieur en France, il suffit de
parcourir les discours et les articles intitulés «L’enseignement et les
examens», «Examens et études», «Les études et les examens», etc., que M.
Lavisse a réunis dans ses trois volumes publiés depuis 1885, de cinq ans
en cinq ans: _Questions d’enseignement national_, _Études et Étudiants_,
_A propos de nos écoles_.
C’est ainsi que la question de la réforme des examens de l’enseignement
supérieur (licence, agrégation, doctorat) a été mise à l’ordre du jour.
Elle y était déjà en 1884; elle y est encore en 1897. Mais, pendant
l’intervalle, des progrès sensibles ont été réalisés dans la direction
que nous croyons bonne, et on touche enfin, semble-t-il, au but.
IV. L’ancien système d’examens exigeait des candidats aux grades qu’ils
fournissent la preuve d’une excellente instruction secondaire. Comme il
condamnait les candidats, étudiants de l’enseignement supérieur, à des
exercices du genre de ceux qu’ils avaient déjà ressassés dans les
lycées, on a eu beau jeu en l’attaquant. Il a été défendu mollement. Il
a été démoli.
Mais comment le remplacer? Le problème était très complexe. Est-il juste
de s’étonner qu’il n’ait pas été résolu du premier coup?
D’abord, il importait de se mettre d’accord sur cette question
préliminaire: quel est le genre d’aptitudes ou de connaissances dont il
convient d’exiger des étudiants qu’ils fassent la preuve? De
connaissances générales? De connaissances techniques et d’aptitudes aux
recherches originales (comme à l’École des chartes et à l’École des
hautes études)? D’aptitudes pédagogiques?--On a reconnu peu à peu
qu’étant donnée la clientèle vaste et variée des Facultés, il était
indispensable de distinguer.
Aux candidats à la licence, il suffit de demander qu’ils attestent une
bonne culture générale, sans leur interdire de prouver, s’ils le
désirent, qu’ils ont déjà le goût et quelque expérience des recherches
originales.
Aux candidats à l’agrégation (_licentia docendi_), déjà licenciés, on
demandera: 1º la preuve formelle qu’ils savent, par expérience, ce que
c’est qu’étudier un problème historique et qu’ils ont les connaissances
techniques, requises pour les études de cette espèce; 2º la preuve
d’aptitudes pédagogiques, qui sont professionnelles pour eux.
Aux étudiants qui ne sont candidats à rien, ni à la licence, ni à
l’agrégation, et qui recherchent simplement une initiation
scientifique--les anciens programmes ne prévoyaient pas l’existence de
ces étudiants-là,--on demandera seulement de prouver qu’ils ont profité
des leçons reçues et des conseils donnés.
Cela posé, un grand pas est fait en avant. Car les programmes, comme on
sait, gouvernent les études. Or, de par l’autorité des programmes, les
études historiques dans les Facultés auront le triple caractère que l’on
peut souhaiter qu’elles aient. La culture générale ne cessera pas d’y
être en honneur. Les exercices techniques de critique et de recherche
auront leur place légitime. Enfin la pédagogie (théorique et pratique)
ne sera pas négligée.
Les difficultés commencent lorsqu’il s’agit de déterminer les épreuves
qui sont, en chaque genre, les meilleures, c’est-à-dire les plus
probantes. Là-dessus, les avis diffèrent. Si personne, désormais, ne
conteste plus les principes, les modes d’application jusqu’ici
expérimentés ou proposés ne rallient pas tous les suffrages.
L’organisation de la licence a été remaniée trois fois; le statut de
l’agrégation d’histoire a été réformé ou amendé cinq fois. Et ce n’est
pas fini. De nouvelles simplifications s’imposent. Mais qu’importe cette
instabilité--dont on commence pourtant à se plaindre[252],--s’il est
avéré, comme nous le croyons, que le progrès vers le mieux a été continu
à travers tous ces changements, sans régressions notables?
[252] _Revue historique_, LXIII (1897), p. 96.
Il est inutile d’exposer ici en détail les divers régimes transitoires
qui ont été en vigueur. Nous avons eu l’occasion de les critiquer, en
temps et lieu[253]. Aujourd’hui que la plupart des usages qui nous
paraissaient défectueux ont été abolis, à quoi bon remuer cette cendre?
Nous ne dirons même pas en quoi le régime actuel laisse encore, selon
nous, à désirer, car il y a lieu d’espérer qu’il sera prochainement, et
très heureusement, modifié.--Qu’il suffise de savoir que les Facultés
confèrent à présent un diplôme nouveau, le _Diplôme d’études
supérieures_, que tous les étudiants ont le droit de rechercher, mais
que les candidats à l’agrégation sont obligés d’obtenir. Ce diplôme
d’études supérieures, analogue à celui de l’École des hautes études, au
brevet de l’École des chartes et au doctorat en philosophie des
Universités allemandes, est donné aux étudiants en histoire qui,
justifiant d’une certaine scolarité, ont subi un examen dont les
épreuves principales sont, avec des interrogations sur les «sciences
auxiliaires» des recherches historiques, la rédaction et la soutenance
d’un mémoire original. Tout le monde reconnaît aujourd’hui que «l’examen
en vue du diplôme d’études donnera des fruits excellents, si la
vigilance et la conscience des examinateurs lui conservent partout sa
valeur[254]».
[253] Voir la _Revue internationale de l’enseignement_, févr. 1893; la
_Revue universitaire_, juin 1892, oct. et nov. 1894, juillet 1895;
et le _Political Science Quarterly_, sept. 1894.
[254] _Revue historique_, loc. cit., p. 98.--J’ai développé ailleurs
ce que je me contente d’indiquer ici. Voir _Revue internationale de
l’enseignement_, nov. 1897. [Ch.-V. L.]
V. En résumé, l’appât de la préparation aux grades a fait affluer dans
les Facultés une foule d’étudiants. Mais la préparation aux grades
était, sous l’ancien régime des examens de licence et d’agrégation, une
besogne peu conforme à celle que les Facultés concevaient comme
convenable pour elles, utile pour leurs élèves et pour le bien de la
science. Le régime des examens a donc été réformé persévéramment, non
sans peine, en conformité avec un certain idéal de ce que l’enseignement
supérieur de l’histoire doit être. Le résultat est que les Facultés ont
pris rang parmi les établissements qui contribuent aux progrès positifs
des sciences historiques. L’énumération des œuvres qui en sont sorties
depuis quelques années l’attesterait au besoin.
Cette évolution a déjà eu des conséquences heureuses; si elle s’achève
aussi bien qu’elle a commencé, elle en aura encore.--D’abord, la
transformation de l’enseignement de l’histoire dans les Facultés en a
entraîné une, symétrique, à l’École normale supérieure. L’École normale
délivre aussi, depuis deux ans, un «Diplôme d’études»; les travaux
originaux, les exercices pédagogiques et la culture générale y sont
encouragés tout de même que dans les Facultés nouvelles. Elle ne diffère
plus des Facultés que parce qu’elle est fermée, et recrutée avec
certaines précautions; au fond, c’est une Faculté comme les autres, où
les étudiants sont en très petit nombre, mais choisis.--En second lieu,
l’École des hautes études et l’École des chartes, qui, toutes deux,
seront installées, à la fin de 1897, dans la Sorbonne reconstruite, ont
gardé leur raison d’être; car beaucoup de spécialités sont représentées
à l’École des hautes études qui ne le sont pas, qui ne le seront sans
doute jamais, dans les Facultés; et, pour les études relatives à
l’histoire du moyen âge, l’ensemble des enseignements convergents de
l’École des chartes restera toujours incomparable. Mais l’ancien
antagonisme entre l’École des hautes études et l’École des chartes d’une
part, et les Facultés de l’autre, a disparu. Tous ces établissements,
naguère si dissemblables, collaborent désormais, dans le même esprit, à
une œuvre commune. Chacun d’eux garde son nom, son autonomie et ses
traditions; mais tous forment un corps: la section historique d’une
idéale Université de Paris, beaucoup plus vaste que celle qui a été en
1896 consacrée par la loi. De cette «plus grande» Université, l’École
des chartes, l’École des hautes études, l’École normale supérieure et
l’ensemble des enseignements historiques de la Faculté des Lettres ne
sont plus maintenant, en fait, que des «instituts» indépendants.
TABLE DES MATIÈRES
Avertissement V
LIVRE I
LES CONNAISSANCES PRÉALABLES
Chap. I.--La recherche des documents 1
-- II.--Les «sciences auxiliaires» 25
LIVRE II
OPÉRATIONS ANALYTIQUES
Chap. I.--Conditions générales de la connaissance historique 43