Il les poursuit, sinon plus encore, du moins en les serrant et pressant
de plus près, dans l'_Émile_. L'_Émile_ est un roman d'éducation destiné
à montrer et à prouver qu'il ne faut pas instruire; et étant donné le
système général de Rousseau, il n'y a rien de plus juste.--La société
corrompt; l'éducation doit dépraver: car l'éducation n'est pas autre
chose que l'art de mettre l'enfant au niveau de la société où il naît
et en commerce avec elle. C'est à ce niveau qu'il ne faut pas _le faire
descendre_, et c'est ce commerce qu'il faut lui épargner jusqu'au
moment, au moins, où il pourra le subir sans en être gâté. L'essentiel
est donc d'isoler l'enfant, de le séparer de la société des hommes,
de la société des enfants, et _même de la famille_. Les reproches
ordinaires qu'on fait soit à Rabelais, soit à Montaigne, soit à
Fénelon, ne sont plus de saison ici. On peut leur dire avec raison
que l'éducation non publique, que l'éducation par le gouverneur, par
Ponocrates ou par Mentor, est tellement exceptionnelle par sa nature
même qu'elle ne peut servir ni de modèle, ni d'exemple, ni même
d'indication utile; qu'elle n'est qu'une éducation de gentilhomme ou
de prince, et qu'ils ont, de la question, laissé de côté toute la
question.--Cette fin de non-recevoir, nous l'opposerons, quoi qu'il
dise, à Rousseau aussi; mais il peut y répondre. Il est au moins très
logique, et d'accord avec lui-même, en repoussant l'éducation publique.
Son gouverneur est surtout un gardien des frontières, et un chef de
cordon sanitaire qui empêche la contagion sociale de parvenir à son
élève. Son précepteur a pour essentielle mission d'empêcher l'enfant
d'être instruit. C'est pour cela que dans ce roman domestique, non
seulement la société, le le monde, l'école, les enfants du même âge
que le jeune Emile, sont écartés avec un soin jaloux; mais la famille
elle-même d'Emile n'intervient pas dans son éducation. A la mère il
semble bien que Rousseau ne demande que de nourrir l'enfant. Cela fait,
l'enfant ne paraît plus lui appartenir, et elle disparaît du livre. Le
père n'y fait qu'une seule apparition insignifiante; et je crois que,
quand Emile a quinze ans, le père est mort.--Rien de plus juste d'après
l'ensemble des idées de Rousseau. La famille c'est la société encore,
dont il faut à tout prix éloigner l'enfant; c'est aussi, même chose sous
un autre nom, la _tradition_, c'est-à-dire l'amas séculaire de préjugés
et de _méprises sur sa destinée_ que l'humanité a légué et lègue,
toujours plus énorme et plus lourd, aux générations successives. L'homme
naturel, voilà ce qui était bon; l'homme naturel, voilà ce qu'il
faudrait tâcher de retrouver.
--Mais alors retranchez aussi le précepteur!--Mais non, puisque la
société existe! Elle est la; on ne peut pas la supprimer. Il faut donc
quelqu'un entre l'enfant et elle pour le garantir. Il faut, par malheur,
un procédé artificiel pour permettre à l'homme naturel de renaître. Le
gouverneur est l'homme qui connaît et met en pratique ce procédé. Il
protégera l'enfant contre l'instruction, et c'est là son rôle.
Il donnera à son disciple ce que Rousseau appelle très justement
«l'éducation négative».
Elle consiste à laisser l'enfant se développer lui-même et trouver toute
chose tout seul. Le maître n'est qu'un témoin et un observateur. Il
n'est pas un homme qui enseigne. L'enfant se développe, il le surveille,
et répond seulement à ses curiosités, sans même les satisfaire toutes.
Il le laisse essayer, tâtonner, chercher, trouver; car l'éducation c'est
l'apprentissage des forces de l'esprit, nullement un fardeau qu'on doit
jeter sur un esprit évidemment trop faible pour le porter.
--Mais encore, à laisser l'enfant trouver seul toutes choses, on risque
qu'il lui faille toute sa vie pour s'instruire, et plus d'une vie; car
ce que sait l'humanité, elle a mis bien des siècles pour l'apprendre, et
cet enfant qui s'instruit seul, c'est l'humanité qui recommence.--A
ceci Rousseau répond par la seconde partie de son système. «L'éducation
négative, c'est son premier point; son second point c'est ce que
j'appellerai l'_éducation positive indirecte_. Le maître doit d'abord
empêcher la société d'instruire l'enfant; il doit, ensuite, non pas
enseigner, cela jamais, mais mettre l'enfant dans certaines conditions
où il sera capable de s'instruire, bien disposé à s'instruire et excité
à s'instruire.--Ce qui instruit, ce sont les choses, et les réflexions
que l'homme fait sur elles: c'est le monde qui nous entoure et
l'intelligence que peu à peu nous en acquérons. Le maître peut, pour
abréger l'éducation personnelle, rapprocher les choses de l'enfant, et
créer autour de lui un monde abrégé, arrangé, mais vrai. De là cette
sorte de machination perpétuelle qu'on a tant remarquée dans _l'Emile_,
et ces «coups de théâtre pédagogiques»[83] qui y sont si multipliés.
L'esprit romanesque de Rousseau s'y complaît, il est vrai; mais sa
méthode aussi, sous peine d'être absolument vaine et sans aucun effet,
les exige.
[Note 83: Mot d'Edmond Scherer.]
--Ne parlez jamais de propriété à l'enfant.--Mais alors, il
l'ignorera?--Non; ayez la complicité du jardinier qui jouera devant
l'enfant le personnage du propriétaire lésé et fera sentir à l'enfant ce
que c'est qu'un droit.--Ne dites pas à l'enfant: «Vous étes faible; il
ne faut pas sortir seul»; mais ayez la complicité de tout le quartier,
qui, le jour où vous aurez laissé l'enfant sortir seul, par quelques
mésaventures concertées l'en dégoûtera.--Ainsi de suite.
Ceci n'est que l'application particulière de tout un système d'éducation
morale dont Rousseau avait eu, longtemps avant l'_Emile_, l'idée
confuse. Convaincu de la grande influence qu'ont les objets extérieurs
sur nos humeurs, nos sentiments et nos idées, il avait eu je ne sais
trop quel dessein d'instruire l'homme à se gouverner par l'extérieur.
Ces choses qui nous dirigent, nous devions apprendre à les diriger
elles-mêmes (comment? je le vois mal) de manière qu'en définitive elles
nous gouvernassent pour notre bien. Je suppose, par exemple,--car je
ne suis pas sûr de bien comprendre,--que l'hygiène bien entendue, une
habitation bien exposée, des fréquentations honnêtes, des exercices
physiques, etc., étaient ces choses extérieures dont nous dépendons,
mais qui aussi dépendent de nous, que nous pouvons disposer, arranger,
concerter de manière a nous assurer de leur bonne influence sur notre
âme. Ainsi nous nous gouvernions par l'intermédiaire des choses qui nous
gouvernent; nous prenions en dehors de nous le levier à nous mouvoir, et
nous étions maîtres de nous indirectement.--Telle était cette «_morale
sensitive_» ou ce «_matérialisme du sage_», idée ingénieuse et non sans
justesse, dont Rousseau avait rêvé, et qui est restée en projet[84].
[Note 84: _Confessions_, Partie II, livre IX.]
Il gouverne et dirige Emile de la même façon. Il crée autour de lui
l'habitat qui le modèle, l'atmosphère qui l'anime, la température qui
le modifie, le concours de forces qui doucement le plient.--Ce système
d'éducation indirecte trahit chez Rousseau la conscience confuse qu'il a
de n'être pas doué de volonté, et d'autre part son esprit d'indépendance
et son horreur de toute direction. Ni il ne compte que l'enfant, sur une
grande et forte idée qu'on lui aura donnée, se gouvernera lui-même,
ni il ne veut que le précepteur pèse directement et immédiatement sur
l'enfant. Reste que le précepteur l'aide à être instruit par les choses.
Ce système, qui est fort loin d'être méprisable, et nous reviendrons sur
ce qu'il a d'infiniment judicieux, a des inconvénients qui sautent au
regard. D'abord, et il faut bien y insister, quoique l'objection d'une
part soit banale, et d'autre part tende à montrer combien Rousseau est
d'accord avec lui-même, d'abord tout plan d'éducation qui n'est pas un
plan d'éducation publique n'est qu'un pur roman pédagogique. Il ne va
qu'à créer une âme d'exception dont il sera intéressant de voir ce
qu'elle deviendra, et ce qu'elle sera rencontrant Sophie; mais il
ne nous sert quasi à rien. Si dans une pédagogie toute familiale,
supprimant l'école publique, et gardant l'enfant à la maison, est
d'une application extrêmement difficile, et, déjà, a un caractère
exceptionnel; que dire d'une pédagogie qui se défie de la famille
elle-même, l'écarte ou la neutralise, et exige pour chaque enfant, dans
chaque famille, un gouverneur célibataire qui lui consacre vingt-cinq
ans de son existence?
Rousseau, qui a un mépris superbe de l'objection, nous répondrait:
«C'est tout mon système. Sûr que l'éducation publique déprave,
précisément parce qu'elle est l'image ou plutôt une forme de la société,
je veux justement créer un être d'exception, au moins un, sauver un
enfant, le dresser pour la vie naturelle, dont, au moins, plus tard, il
donnera l'exemple et le modèle.»
--Soit; mais puisqu'il est certain qu'à peine un millier d'enfants dans
une nation pourront être élevés ainsi, l'inutilité de l'effort est égale
à l'immensité du labeur.--N'importe; Rousseau tient à son système parce
que c'est le seul vrai, à son avis, et peu l'inquiète qu'il soit presque
impraticable; et il y tient peut-être justement parce qu'il sent que
Rousseau seul, ou à peu près, le peut appliquer. C'est cela même, au
fond, qui le séduit. Comme Rousseau a, ce me semble, beaucoup d'esprit
théologique dans l'intelligence, de même il a quelque chose du
tempérament sacerdotal. Rousseau est un prêtre; c'est un très mauvais
prêtre, si l'on veut, mais c'est un prêtre. Il en a l'orgueil, l'esprit
de domination et la tendresse. Vous pouvez songer à Joad. Il veut
l'enfant séparé du monde, des autres enfants et de la famille, et livré
à l'influence enveloppante et continue d'un sage célibataire, chaste,
pieux, instruit, méditatif surtout, moraliste plutôt qu'humaniste, et
contempteur du monde et du siècle. Emile reçoit l'éducation d'un jeune
lévite. Ce millier d'enfants, dans une nation, élevés par un millier de
religieux, que je supposais tout à l'heure, je ne serais pas étonné que
ce fût l'idée de derrière la tête de Rousseau, beaucoup plus
aristocrate qu'on ne croit.--Remarquez que si Rousseau respecte fort
le développement spontané de l'_intelligence_ dans son disciple, il
n'entend pas raillerie, ni tolérance, pour ce qui est de la _volonté_
dans l'enfant. Il la brise; il n'admet pas qu'elle se déclare; il ne
veut pas qu'on raisonne avec elle, qu'on essaye de la persuader; il veut
qu'elle rencontre, non pas même une défense, ce qui ressemble encore
à une discussion, mais un _non_ pur et simple et invincible, une
contre-volonté massive, muette et inébranlable comme un obstacle
matériel. «Ce dont il doit s'abstenir ne le lui défendez pas;
empêchez-le de le faire, sans explication, sans raisonnement.... Que le
_non_ une fois prononcé soit un mur d'airain[85].»
[Note 85: _Emile_, livre II, au commencement.]
Je suis donc porté à croire que le reproche qui consiste à dire que
l'éducation de l'_Emile_ est une éducation ultra-aristocratique
toucherait peu Rousseau, et que c'est à celle-là même qu'il a songé.
Seulement j'aurais voulu qu'il indiquât par quoi, au moins, il eut admis
qu'elle fût complétée. Au-dessous de la classe élevée _à la Rousseau_,
que devrait-on faire pour la foule qui ne peut pas avoir de gouverneur,
et qui, bon gré mal gré, sera toujours instruite _en société_? Je
n'admets guère un prétendu traité d'éducation où une question pareille
n'est pas même soulevée.
Pour en revenir au jeune Emile lui-même, on remarque encore, d'abord,
qu'il n'apprend rien du tout, ensuite que cette éducation naturelle
de l'homme naturel destiné à rester l'homme de la nature est aussi
artificielle que possible.
La première de ces deux objections est faible; elle ferait plaisir à
Rousseau, et elle ne m'émeut guère. Il est très vrai, quand on fait un
petit tableau synoptique des «matières vues» par Emile, pour parler
pédagogiquement, que cela se réduit à très peu de chose. Emile n'a
pas été «surmené». Un peu d'histoire, un peu de géographie, un peu
d'astronomie, un peu de botanique, un métier manuel (excellent, surtout
pour Sophie), beaucoup de morale, la religion naturelle en dernier
lieu (ce qui n'a rien que de très juste dans une éducation privée et
solitaire), voilà tout, ou à bien peu près, ce qu'Emile a appris.
Il n'y a pas lieu de s'emporter contre Rousseau sur ce point. D'abord on
ne peut lui reprocher d'avoir à peu près exclu les arts et les lettres,
puisqu'il les considère comme des agents de corruption; mais, même en
sortant de son système, et en raisonnant dans le sens commun, on
doit convenir qu'il n'a pas si grand tort. Quand l'éducation est
l'acquisition hâtive et impatiente d'un gagne-pain, ce qu'elle est
forcément et fatalement pour l'immense majorité d'entre nous, il est
vrai qu'elle doit être plus pratique, et plus matérielle pour ainsi
dire; mais cela ne signifie point que celle-ci soit la vraie, ni qu'elle
soit bonne. Elle est même très mauvaise. Elle n'est pas une éducation;
elle est un apprentissage. Elle fait un bon ouvrier, non pas un homme.
Dans les conditions particulières, exceptionnelles, et favorables, où
Rousseau s'est placé, quand on a affaire à un enfant qui n'aura pas
besoin de gagner sa vie, une précaution seulement, le métier manuel,
pour qu'il la puisse gagner si sa destinée change, et, sauf cela,
une éducation générale toute de culture de l'esprit, d'exercice du
raisonnement, de développement du bon sens et d'élévation du coeur, une
longue causerie grave et judicieuse, pendant vingt ans, avec un sage,
aidé de quelques bons livres en très petit nombre: c'est l'éducation
véritable.--Ne croyez pas que Mme de Maintenon en ait rêvé une
autre.--Il ne s'agit pas de savoir; il s'agit d'être intelligent. Le
savoir dont on aura besoin, ou envie, on l'acquerra plus tard, avec une
intelligence ainsi dressée, bien aisément, et bien vite. Il est vrai que
ce n'est pas au combat pour le pain qu'une telle éducation prépare; mais
ce n'est pas à ceux qui auront à le livrer, je le dis une fois de plus,
que songe Rousseau.
L'autre critique porte sur ce qu'il y a d'artificiel dans les procédés
de Rousseau. Celle-ci est juste. L'éducation par les choses et par ce
qu'elles éveillent dans une intelligence juste, un peu aidée, rien n'est
meilleur; mais les leçons de choses concertées et machinées manquent
absolument leur but, parce qu'elles ne sont que de l'enseignement direct
déguisé, de l'enseignement direct avec une hypocrisie en plus. Enseigner
une vertu par un événement qui en montre la nécessité ou l'utilité,
d'accord; mais inventer et susciter cet événement, ce n'est qu'enseigner
cette vertu en affectant de ne pas l'enseigner, et il y a là une
supercherie dont l'enfant, moins raisonnable que nous, mais rusé comme
un sauvage, ne sera jamais dupe, et une faiblesse, une petite lâcheté,
qui ne nous vaudra que son mépris. Beaucoup meilleur est, dans ce cas,
l'enseignement direct, tout franc et tout brave.--Je ne sais; mais c'est
qu'il me semble que Rousseau n'est pas très courageux; et la légère et
pardonnable, mais réelle duplicité que nous avons remarquée dans son
caractère se retrouve peut-être ici.
Enfin, et cela n'a pas été assez dit, il manque à cette éducation, ce
qui est peut-être le fond de l'éducation, la notion du devoir. Il s'agit
de faire un homme. La vraie définition de l'homme est qu'il est un
animal qui se sent obligé. Il se sent obligé, et il sent le besoin de se
créer des choses qui l'obligent. Au-dessus des lois, qui suffiraient à
maintenir l'état social, il crée les religions, les philosophies, les
mystères, et les sociétés particulières d'édification, d'expiation et
d'effort, pour s'inventer des devoirs. Est-ce là le fond de l'homme
ou est-ce sa dernière expression, il n'importe ici; c'est ce qui le
distingue le plus et le mieux des autres êtres. C'est donc le fond de
l'éducation, de «l'_humanitas_», comme disaient les anciens. On ne le
trouve pas dans Rousseau. On a dit que Kant procédait de Rousseau. Il
est possible, et il est probable. Le culte du sentiment intérieur, la
confiance en l'homme et en ses bons instincts, l'amour aussi de la
vie solitaire, cachée et méditative, sont les mêmes chez les deux
philosophes. Mais n'allons pas plus loin, ni même, peut-être, aussi
loin. Rousseau, en tout cas, est un Kant bien sensualiste encore.
Sa morale est faite de sentimentalité un peu vague, et sa religion
naturelle de l'admiration des grands spectacles de la nature. Puisqu'il
devait terminer par la religion, comme Kant, mener à Dieu par tout
le reste, que ne commençait-il, comme Kant, par l'analyse et la
démonstration de la loi d'obligation morale? Comme c'est un beau cours
de philosophie que celui qui, après les déblaiements nécessaires,
commence par l'obligation morale et finit à la Divinité, c'eût été un
beau cours d'éducation, exceptionnel, disons-le toujours, mais d'un
dessin imposant et magnifique, que celui qui eût commencé par le devoir
et abouti à Dieu.
Mais c'est une éducation attrayante que celle que donne Rousseau, plutôt
qu'une éducation forte; et l'éducation attrayante est exclusive de
l'éducation de la volonté, et l'éducation de la volonté tient tout
entière dans l'enseignement continuel, par les paroles et surtout par
l'exemple, de la loi du devoir. Emile sera bon, surtout s'il l'était de
naissance, mais cela pour Rousseau ne fait nul doute; il sera surtout
«sensible», et légèrement déclamateur, et homme à effusions. Je ne
vois pas qu'il doive être énergique; et même dans une éducation
aristocratique, que dis-je? surtout dans l'éducation d'un homme qui ne
sera pas un simple rouage de l'immense machine, mais un dirigeant, ou au
moins un indépendant soustrait aux communes servitudes, c'est l'énergie
personnelle qu'il faut, dirai-je, enseigner? cela ne s'enseigne guère,
qu'il faut suggérer, susciter, réveiller, avertir, rappeler à son rôle
comme on pourra, autant qu'on pourra; dont, au moins, il faut faire
mention.
C'est un oubli; il y a bien des oublis dans l'_Emile_, parce que, comme
toujours, Rousseau écrivait son livre avec ses sentiments et son humeur,
autant et peut-être plus qu'avec sa raison. Il a écrit comme le reste,
avec son orgueil et avec son esprit romanesque. Il y a, disais-je,
oublié bien des choses; il ne s'y est pas oublié lui-même. Cette
éducation sentimentale, libre (ou qu'il croit libre), vagabonde, pleine
d'incidents et d'épisodes, nullement didactique, et toute personnelle,
et comme spontanée, c'est la sienne, dont il se souvient, et dont il
est fier. Il est fier de n'avoir pas été instruit, de s'être instruit
lui-même, dans le plus grand désordre du reste, sans contrainte, en
plein caprice, et d'avoir, comme il le croit, ne recevant rien, tout
inventé. Ce n'est pas lui que la société a parqué, que la famille a lié,
que l'éducation traditionnelle a déformé; et quel grand homme est sorti
de cette éducation sans enseignement, vous le savez! Cette vie de
jeunesse si féconde (et, sans raillerie, elle l'a été, mais parce que
l'homme avait du génie), il en fait celle de son cher Emile; il se
borne, en sa faveur, à l'abréger et à la ramasser. Il la fait tenir en
vingt ans au lieu de quarante; mais c'est la sienne, et en Emile il
s'admire.--Et il lui donne un précepteur qui est Rousseau encore. Il
se dédouble, un peu pour s'admirer deux fois; et quelques-unes des
contradictions, quelque chose d'un certain embarras qui règne dans
l'_Emile_ vient de là. Au Rousseau de quinze ans qui est Emile, Rousseau
a tenu à donner un très beau rôle, et il voudrait le montrer découvrant
toutes choses de lui-même; au Rousseau de quarante ans qui est le
gouverneur, Rousseau voudrait donner aussi un beau personnage, et il n'a
pas laissé d'être gêné à bien faire les parts.
Puis, peu à peu, au cours de ce long travail, l'esprit romanesque, assez
sévèrement contenu dans les commencements, reprenait le dessus dans
l'âme de Rousseau. Vers la fin l'ouvrage n'est plus qu'un roman, et,
qu'on me pardonne, un roman peu délicat. Quand le jeune homme en est à
chercher la compagne de sa vie, peut-être ne lui doit-on de conseils que
s'il en demande; en tout cas, on ne lui doit que des conseils. Le suivre
pas à pas dans ses tendres engagements, y intervenir jusqu'à la veille,
et jusqu'au lendemain, et jusqu'au surlendemain du mariage, marque
plus d'indiscrétion curieuse que de sage dévouement. Mais il y a un
«directeur» dans Rousseau, et un directeur romanesque qui ne résiste pas
à se mêler des mystères du coeur et des sens, et à qui rien n'a tant plu
dans sa vie que de côtoyer, le regard éveillé et le maintien grave, de
belles amours; et le livre s'achève comme une _Nouvelle Héloïse_ dont
le dénouement serait heureux.--Il avait bien été un peu cela dès son
principe, un roman traversé de dissertations morales, qui elles-mêmes
sont un peu des oeuvres de l'imagination.
Et n'y a-t-il rien à tirer de l'_Emile_?--Une seule leçon, mais
importante, si importante et si naturellement oubliée toujours qu'il est
bon qu'à chaque siècle un grand homme la donne à nouveau. Au fond de
l'éducation, comme au fond de toutes les choses humaines peut-être, il
y a une contradiction essentielle, inhérente, dont on ne sait comment
faire pour se dégager. Nous enseignons à écrire, et tout style qui n'est
pas original n'est pas un style;--nous enseignons à penser, et toute
pensée que nous tenons d'un autre n'est pas une pensée, c'est une
formule; et toute méthode pour penser que nous tenons d'un autre n'est
pas une méthode, c'est un mécanisme;--nous enseignons à sentir, et
un sentiment d'emprunt est une affectation, une hypocrisie ou une
déclamation;--nous enseignons à vouloir, et vouloir par obéissance est
l'abdication de la volonté.--L'enseignement va donc, par définition,
contre tous les buts qu'il poursuit. Les maux qu'il soigne augmentent à
les vouloir guérir, et plus il réussit, plus il échoue. La perfection de
l'enseignement aurait comme plein succès la nullité du disciple. Et cela
n'est ni un paradoxe, ni une vérité de théorie. La chose s'est vue. Le
duc de Bourgogne est très probablement le parfait disciple, le disciple
absolu. Le monde a pu le contempler.--Et pourtant il faut enseigner;
car, si la perfection de l'enseignement mène au néant; ni plus, ni
moins, mais tout de même, l'absence d'enseignement y laisse. Nous
avons bien vu que, quoi qu'il veuille, Rousseau enseigne encore, par
suggestion au moins, et par quelque chose de plus. Il sent la nécessité
d'enseigner.--On se débat dans cette contradiction naturelle et
nécessaire, et l'on s'en tire, comme en toute affaire, par un moyen
terme dont on peut être sûr qu'il est défectueux, qu'il a quelque chose
des inconvénients des deux excès, et que, s'il n'est pas doublement
mauvais, du moins il l'est de deux façons; mais encore faut-il s'y
résigner. Quel sera ce moyen terme? Naturellement il flotte, il glisse
entre les deux extrêmes selon les temps, les lieux, les maximes
générales et les humeurs. Mais il est dans l'essence de tout ce qui
est constitué et traditionnel, de tendre vers le développement et
l'exagération de son principe. L'éducation, dans les peuples civilisés,
est une institution, comme l'Etat, comme une Eglise; elle tend à ce
qu'elle croit être sa perfection, c'est-à-dire à son extension illimitée
et à l'absorption de tout en elle, sans pouvoir songer que son point de
développement extrême, et au delà duquel elle ne laisserait rien, serait
le point juste où ses effets seraient si achevés qu'ils seraient nuls,
et où par conséquent elle s'écroulerait sur elle-même.
Contre cette tendance naturelle, il est bon qu'une réaction très forte,
et même brutale, se fasse de temps en temps, que quelqu'un vienne qui
dise: «Prenez garde! Mieux vaudrait ne point enseigner, qu'enseigner si
fort. Vous revenez par un cercle au point que vous fuyez.» C'est ce qu'a
dit Rousseau. On instruisait trop l'homme, il a crié qu'il fallait qu'il
s'instruisit seul. C'est une chose à ne pas croire vraie, et à ne jamais
oublier. Il a inventé «l'éducation intuitive», comme il n'a pas dit,
mais comme nous disons d'après lui. C'est une chose où il ne faut
nullement se fier, mais qu'il y a un péril immense à perdre de vue.
Il faut enseigner; mais profiter de toutes les velléités que l'enfant
montre de s'instruire lui-même, vénérer sa curiosité, ses efforts
personnels, ses excursions hors du cercle tracé par nous, se plaire à
ses objections quand elles sont naïves, et lui montrer même jusqu'où
elles pourraient s'étendre, pour l'en récompenser en quelque sorte, au
lieu de les proscrire, quitte à dire ensuite: «Moi, je juge plutôt de
telle façon»; ne pas détester, comme a dit spirituellement M. Renan,
le disciple qui pense le contraire de notre pensée, sauf quand c'est
taquinerie; car, sauf ce cas, celui-ci est probablement votre vrai
disciple, celui qui vous a entendu, tandis que son voisin est peut-être
un paresseux qui n'a fait que nous écouter;--en un mot, croire que
l'enfant est un être qui réfléchit un peu, et rien qu'à le croire,
l'incliner doucement et sensiblement à être tel.
Voilà la grande idée de Rousseau, qui n'est pas de lui, car Montaigne
l'avait merveilleusement exprimée déjà, mais à laquelle il a donné une
très grande force et un très grand éclat. Elle est de celles qui sont
des scrupules nécessaires et de salutaires sauvegardes.
Elle est de celles aussi qui vont très loin dans leurs suites. Car,
remarquez-le, en face de l'enfant, tenir compte de nous et non de lui,
ne pas croire à son originalité, mais seulement à la tradition et à
l'institution pédagogique, amène peu à peu à une sorte de dogmatisme
d'enseignement, et à un type unique, uniforme et rigide d'éducation,
grave défaut qui était celui de l'enseignement français au XVIIIe siècle
et où nous aurons toujours des penchants presque invincibles à retomber.
Tenir grand compte des puissances propres de l'enfant, estimer, un peu
au moins, qu'il serait capable de s'instruire tout seul, aimer à le
suivre plus qu'à le traîner, le tenir pour une personne, faire pour
lui (sans la lui communiquer) une sorte de «déclaration des droits de
l'enfant»; c'est une manière d'individualisme pédagogique, qui mène à
croire qu'il ne faut pas dans une nation une seule forme et comme un
unique moule à façonner les esprits; qu'il en faut plusieurs, qu'il faut
des systèmes d'éducation et d'enseignement très divers, capables, par
leur multiplicité, leur élasticité, soit l'un, soit l'autre, et où
celui-ci ne réussit point un autre intervenant, de se prêter, de
s'ajuster et de répondre à la diversité des tempéraments et à
l'inégalité des esprits.
Et Rousseau nous dirige vers cette idée. Il nous y amène même, car il
y est venu, sinon dans l'_Emile_, du moins dans la _Nouvelle Héloïse_
(partie V, lettre III), et cette vue est tellement nouvelle, cette fois,
tellement imprévue, si féconde aussi, et pose si bien, au moins, les
vraies données du problème, qu'elle est une conquête.
V