Comment diriger cette tutelle éducatrice? Et comment doser les
éléments, comment régler les procédés de cette culture générale? Mes
prochaines lettres tâcheront de vous le dire.
[Illustration]
X
_Les gens qui se disent cultivés.--Deux expériences pour les
ramener à la modestie.--On ne sait rien.--Pacte d’illusion
entre le maître et l’élève.--Le vrai sens du mot «savoir».--Les
clartés de tout.--Ce qu’on nous objecte.--Éloge du maître
d’armes et de l’écuyer.--Gymnastique intellectuelle: la
prétendue; la vraie._
Il y a des gens qui se disent cultivés, chère Françoise, et qui,
suivant la formule d’un couplet célèbre, ne sont pas du tout cultivés.
Ou plutôt, ayant subi une culture plus ou moins défectueuse, ils se
contentent de ce réconfortant souvenir. J’ai connu un étudiant qui,
durant un an, prit toutes ses inscriptions à la Faculté de droit de
Paris; jamais il n’assista à un cours; jamais il n’ouvrit un livre;
jamais il ne passa d’examen. Il dit aujourd’hui: «Quand je faisais mon
droit...»
Méfions-nous de ce préjugé singulier en vertu duquel la culture d’un
esprit consiste à avoir pris des inscriptions, ou même à avoir suivi
des cours! Un esprit et une terre méritent l’épithète de «cultivé»
quand l’effet de la culture persiste. La campagne romaine fut une des
plus fertiles du monde; dira-t-on pour cela que le steppe splendidement
stérile déroulé aujourd’hui entre Saint-Jean-de-Latran et les monts
Albains est une terre cultivée? Elle le fut, et ne l’est plus. Beaucoup
d’entre nous devraient dire, pour parler vrai: «Je fus cultivé.»
J’engage la plupart des gens du monde, et même bon nombre
d’intellectuels, à faire sur ce point leur examen particulier. Que
l’un de nous s’enferme dans une chambre avec de l’encre, une plume, du
papier blanc, et rédige un mémoire de sa science, sur une matière qui
ne soit pas sa spécialité, son métier. Qu’un ingénieur, par exemple,
résume, sans le secours d’aucun livre, ce qu’il sait d’histoire
littéraire, ou un notaire ce qu’il sait de géométrie. Aucun de nous ne
remplira cinq pages: et le texte de ces pages déshonorerait un élève
de cinquième. Autre expérience: réunissez dix personnes prétendues
cultivées, proposez-leur la composition scolaire la plus facile:
pas une n’en viendra à bout. Il n’y en a pas une sur cent qui soit
capable de retrouver sans préparation le nom et la place des provinces
de l’Espagne, la théorie de la multiplication, le sens de cinq vers
de Virgile pris au hasard, l’explication du phénomène de la rosée.
Pourtant, tous, nous avons suivi des cours secondaires. Nous avons
passé des examens. Un certain jour, quand nous prîmes congé de nos
maîtres, ils nous dirent: «J’ai enseigné.» Et nous leur dîmes: «J’ai
appris.»
Qui trompait l’autre, du maître ou de l’élève?
Ni l’un ni l’autre. Ou plutôt le maître et l’élève se trompaient
d’accord, ayant vécu dans une erreur commune, plus ou moins volontaire,
sur le sens d’un petit mot essentiel en pédagogie: le verbe SAVOIR.
J’entends, moi, ce mot dans un sens très étroit, très précis: le sens
de _posséder_. Si savoir ne signifie pas posséder, il ne signifie rien
du tout. On sait l’anglais, par exemple, quand on peut le comprendre,
le parler, le lire et l’écrire sans l’aide du lexique et de la
grammaire. Si l’on a besoin d’un recours fréquent au lexique et à la
grammaire, on ne sait pas l’anglais, on est en route vers la science de
l’anglais. De même, une fois qu’on a défini les notions que contient la
géographie élémentaire, on devra dire: «Cette élève sait la géographie
élémentaire», quand elle possédera lesdites notions sans le secours du
livre et _d’une façon définitive_.
Ce dernier point aussi est d’importance. De ce qu’une de vos
compagnes, Françoise, répond parfaitement en classe sur la leçon
du jour, on ne peut pas conclure qu’elle en saura la moindre bribe
huit jours après. Et je ne parle pas seulement de la mémoire, mais
de la compréhension proprement dite. Il est plusieurs degrés de
«comprendre» comme il est plusieurs degrés de «se rappeler». Cela est
surtout sensible en mathématiques, où le rôle de l’intelligence est si
prépondérant qu’il exclut presque celui de la mémoire. Vous m’avez cité
des théories d’arithmétique, chère enfant, que vous avez comprises un
jour, et que vous ne compreniez plus. Le déclic intellectuel s’était
soulevé un instant, puis était retombé... Il fallait s’efforcer de
nouveau pour le faire jouer. Le jour où l’on a trouvé le moyen de
soulever ce mystérieux déclic à l’état permanent, on a vraiment compris.
Eh bien! dans la plupart des classes, enseignement officiel ou
enseignement libre, il existe entre maîtres et élèves un accord tacite
pour vivre dans «l’illusion de comprendre» et dans «l’illusion de
savoir». La surcharge insensée des programmes force à courir la poste
à travers la science; la nécessité des examens contraint à apprendre
pour une date déterminée, tandis qu’on doit apprendre pour toujours.
Ainsi la classique image du tonneau des Danaïdes s’applique exactement
à l’œuvre de ces pauvres maîtres, versant infatigablement la science
dans l’oreille de l’élève--la science qui, selon le mot pittoresque
des bonnes gens, «lui ressort par l’autre».
Surtout en matière d’enseignement secondaire, ce procédé est
déplorable. Car nous avons vu, Françoise, que le but de l’enseignement
secondaire est la culture générale: ce qu’on y apprend est utile à
savoir tout le long de la vie. On rencontre souvent des personnes qui
vous disent: «A quinze ans, je parlais l’anglais couramment; mais,
aujourd’hui, je n’en sais plus un mot.» Elles auraient mieux employé
leur temps à ne point l’apprendre, car c’est justement hors de l’école
que les langues vivantes sont d’un usage avantageux.
Notre procédé pédagogique sera juste le contraire de celui-là. Nous
tiendrons pour nulle et non avenue toute leçon que l’élève n’aura pas
définitivement comprise et définitivement retenue. Aucun esprit, pour
borné ou léger qu’il soit, n’est absolument réfractaire à la bonne
façon d’apprendre: la preuve, c’est que certaines parcelles de nos
études secondaires, par hasard mieux apprises et mieux comprises,
surnagent malgré tout dans le naufrage général. Au delà d’un certain
effort, l’esprit s’assimile définitivement la chose apprise.
Mais, naturellement, pour apprendre ainsi, il faut beaucoup de temps.
D’autre part, le programme de la culture générale comprend beaucoup de
matières. Si l’on supprime une seule de ces matières, la culture cesse
d’être générale. Le problème de l’enseignement secondaire serait-il
donc insoluble?
Point du tout, ma nièce. La solution consiste tout simplement à ne
pas perdre de vue l’objet même de cet enseignement. Être cultivé, ce
n’est pas, avons-nous dit, être érudit en quoi que ce soit: c’est
n’être, en quoi que ce soit, un ignorant. Il ne s’agit donc pas de
faire sur chaque matière de petits savants, de petites savantes; il
s’agit de donner à l’esprit adolescent ce que Molière appelait des
clartés de tout. Des _clartés_ et non des obscurités ou de confuses
pénombres,--comme je vous le faisais remarquer à la fin de ma dernière
lettre. Ce que l’enseignement perd en étendue, il le gagne en
profondeur: et encore la perte en étendue est-elle seulement apparente,
puisque le soi-disant savoir étendu n’est que superficiel et s’efface
aussitôt.
Ainsi se définit logiquement le rôle de l’éducateur. Il fournit à
l’élève des notions de tout; il les donne très précises, très bien
coordonnées; il exige que l’élève les possède, c’est-à-dire les
comprenne et les retienne comme les mots de la langue. Mais ces notions
ne doivent nullement viser à l’érudition: on en exclura tout ce qui
excède le savoir d’une personne moyennement cultivée. Pour en fixer
le programme, on se posera toujours cette question: «Que devra savoir
l’élève, non pas pour passer un examen plus ou moins arbitraire, mais
pour s’accommoder utilement et agréablement de la vie?» Et le programme
des connaissances qui doivent _rester_ dans un esprit cultivé, lorsque
cet esprit a trente ans, sera le programme de ce que nous enseignerons
à l’esprit de quinze ans, sans plus.
Maintenant, chère Françoise, si vous voulez apprécier combien les
méthodes en usage sont différentes de celles-là, ouvrez _n’importe_
quel ouvrage pratiqué dans les collèges secondaires de filles ou de
garçons. Ouvrez la géographie de Lavallée, les histoires de Dauban, les
manuels d’histoire naturelle d’Aubert, les grammaires. Vous tomberez
d’accord avec moi qu’une personne qui posséderait un quelconque de
ces ouvrages serait, en la matière, véritablement érudite. Et c’est
_tous à la fois_ qu’on prétend inculquer à l’élève! Même intelligent
et studieux, l’élève ne retient de tout ce fatras scientifique qu’un
infime résidu, composé d’éléments disparates... Encore une fois,
n’est-il pas plus logique de composer à l’avance ce résidu d’éléments
essentiels, bien alliés ensemble, et de s’en tenir là?
Cette doctrine, ma jolie nièce, est d’une évidence presque grossière.
Je n’aurai garde, cependant, de négliger les objections.
Les défenseurs de ce que nous appellerons l’enseignement en surface
nous disent:
--Il faut offrir à l’élève bien plus de notions qu’il n’en doit
retenir, parce que, forcément, il se fait à la longue une déperdition,
une évaporation plus ou moins importante dans ce jeune esprit. Vous
aurez beau réduire le nombre des notions, il s’en évaporera toujours
quelque peu. Avec votre enseignement minimum, l’élève ne conservera
presque rien.
Je réponds:
--Il ne s’évaporera rien du tout, parce que l’élève recevra le petit
nombre des notions qu’on lui impose à un état de densité et avec une
force de pénétration qui ne leur permettent plus de s’évaporer. Dame!
il faudra naturellement beaucoup plus de temps pour enseigner ainsi.
Aussi cherchera-t-on à enseigner un très petit nombre de choses;
mais au moins, une fois enseignées, ces choses feront vraiment et
définitivement partie de la fortune intellectuelle de l’élève.
Autre objection, cousine de la première:
--Vous ôtez toute indépendance à l’esprit de l’élève, en lui imposant
un programme absolu et en lui défendant de le dépasser, même s’il
le trouve trop étroit. Il faut que l’élève choisisse lui-même, au
milieu d’aliments intellectuels abondants, ce qui convient à son génie
particulier.
Je réponds hardiment:
--Tout cela, indépendance de l’élève, choix des aliments intellectuels,
ce sont, _pour ce qui concerne l’enseignement secondaire_, pures
fariboles. L’enseignement secondaire, je l’ai dit et le répéterai,
est à la fois une éducation et une tutelle. Ah! si vous me parliez
de l’enseignement supérieur, il en irait tout autrement. Alors il
convient de respecter le génie de l’élève, de le laisser butiner où il
lui plaît, inventer ses méthodes de travail. Mais, de grâce, songez à
ce que sont un garçonnet, une fillette de dix ans, ou de onze, douze,
treize, quinze ans même! Vous vous imaginez qu’ils vont «choisir»
dans le tas des notions dont vous les accablez? C’est le hasard qui
choisira pour eux, au petit bonheur de leur attention distraite; ou,
pour quelques-uns, en effet, une sorte de génie bizarre qui les porte
à collectionner telle série de faits comme ils collectionneraient des
timbres-poste... Je me souviens qu’un jour, assistant à des examens
de baccalauréat, j’entendis un candidat réciter à l’examinateur les
profondeurs moyennes de la Loire, de ville en ville, depuis Orléans
jusqu’à Saint-Nazaire. L’examinateur le félicita... Examinateur,
j’aurais refusé le candidat; recteur, j’aurais fait révoquer le maître
qui avait favorisé ou toléré un si sot usage de la mémoire.
D’ailleurs, qui parle ici d’attenter à l’indépendance intellectuelle
de l’élève? Il ne s’agit point de l’empêcher de lire, d’écouter, de
réfléchir au delà de ce minimum qu’on lui enseigne. Il s’agit de ne
pas lui laisser ignorer ce qui est essentiel, et, le lui ayant appris,
de ne pas le lui laisser oublier. Il s’agit de ne pas souffrir qu’il
comprenne à moitié ce qui, sous peine de ne plus rien comprendre au
delà, doit être compris tout à fait.
[Illustration]
Je ne prétends nullement, Françoise, avoir inventé ces principes.
Non seulement ils sont très vulgaires, mais ils sont appliqués
scrupuleusement par une catégorie de maîtres que les intellectuels
regardent comme inférieurs, à cause de l’objet de leur enseignement:
les maîtres d’armes et les maîtres d’équitation. Les uns et les autres
commencent par enseigner à l’élève un programme de gestes fixes, par
exemple: parer le contre de quarte ou faire exécuter au cheval une
demi-volte. Ils ne se contentent pas d’indiquer ces gestes à l’élève,
bien qu’aucun d’eux ne présente de difficulté ardue. Il les lui font
répéter et répéter jusqu’à ce que l’élève les exécute sans même avoir
besoin de réflexion, avec l’infaillibilité de l’instinct. Alors
seulement l’élève est autorisé à se livrer à son génie: il peut faire
assaut ou dresser des cavales indomptées, s’il en a la fantaisie...
Qu’en résulte-t-il? C’est que, dix ans après la sortie de l’école,
l’élève d’aptitudes moyennes qui a appris l’escrime ou l’équitation
_sait_ toujours l’une et l’autre; le manque d’exercice, l’âge, peuvent
avoir diminué sa souplesse, mais un léger effort lui restituera sa
maîtrise. Tandis que ce qu’il a appris dans ses classes de lettres ou
de sciences, pourtant avec le même cerveau, a radicalement disparu; il
n’en reste rien, rien, rien.
Devons-nous en conclure que les maîtres d’armes et de cheval sont
supérieurs aux professeurs de mathématiques et de philosophie?
Non. Nous devons conclure que, des deux procédés d’enseignement,
c’est celui de l’écuyer et du prévôt qui est rationnel. Écuyer et
prévôt l’ont découvert, non pas parce qu’ils sont plus intelligents
que le mathématicien et le philosophe, mais parce que l’illusion de
comprendre, l’illusion de savoir, ne sont pas possibles en escrime et
en équitation. On peut s’imaginer à tort entendre un théorème; on peut
se croire en possession d’une science dont en réalité on ne possède que
des bribes: le cheval qui vous jette à bas, l’épée qui vous bourre les
côtes, chassent brutalement toute illusion sur votre force de cavalier
ou d’escrimeur.
Voici maintenant la plus forte objection au système de n’enseigner que
ce que doit retenir l’élève. Je vous la recommande; elle est spécieuse.
--Monsieur, me dit-on, vous commettez une lourde bévue pédagogique.
Vous vous méprenez absolument sur le but de l’enseignement secondaire.
On ne se propose pas du tout d’entasser des connaissances dans le
cerveau de l’élève. Qu’il retienne seulement une faible partie de ce
qu’on lui enseigne, c’est dans l’ordre. Le but principal est d’exercer
son esprit. C’est à la gymnastique intellectuelle que nous visons. Que
l’élève sorte de nos écoles secondaires avec l’habitude du travail, la
pratique des méthodes,--cela nous suffit. Sa culture générale, dont
nous lui avons indiqué le procédé, il la poursuivra justement au cours
des années de libre effort que vous appelez la période tainienne.
Ainsi, de l’aveu même des fauteurs de l’enseignement en surface,
l’élève ne retiendra rien de ce qu’on lui enseigna: la lanterne magique
de la science aura joué devant ses yeux, voilà tout. Et l’on s’imagine
qu’entre seize et vingt ans il perfectionnera de lui-même sa culture
générale? C’est purement un leurre. Leurre pour les garçons: la fin de
l’enseignement secondaire marque pour eux la date des études spéciales,
de l’apprentissage professionnel, du service militaire. Leurre aussi
pour les filles. Je vous indiquerai, un jour, ma chère nièce, comment
une jeune personne sortie de pension, comment une jeune femme dans la
vie du monde, peuvent et doivent poursuivre leurs études.
Mais vous le sentez bien vous-même: la sortie de pension, l’entrée dans
le monde, c’est la fin d’un temps de recueillement et de fructueux
loisir que vous ne retrouverez plus dès que votre rôle social ne sera
plus limité à ce seul devoir: apprendre... Enfin, le jeune homme ou la
jeune fille issus des écoles secondaires eussent-ils et le loisir et la
volonté de l’étude,--justement parce qu’ils commencent cette féconde
«ère tainienne»,--ce n’est pas la culture générale qui les sollicitera.
A douze ans, on fait des mathématiques même à contre-cœur, même quand
on n’aime que la poésie. Vîtes-vous jamais au contraire un jeune esprit
libéré des écoles secondaires cultiver les sciences qui ne l’attirent
pas?... Tout un ordre de connaissances est instantanément renoncé par
l’étudiant dès qu’il peut choisir son étude. Et, en somme, l’étudiant
a raison, puisqu’il faut à tout prix élire une spécialité si l’on
veut exceller. Donc, sorti de l’enseignement secondaire sans culture
générale acquise, on est condamné à n’avoir jamais qu’une culture
fractionnaire.
Toutefois, l’utilité de la gymnastique intellectuelle n’est pas niable.
En apprenant, on apprend à apprendre. Il est fort exact que cet
enseignement en surface qu’on vous donne, Françoise, qu’on m’a donné,
nous a tout de même rendus plus souples et plus adroits aux jeux de
l’esprit... Mais en quoi, pour Dieu! cette gymnastique intellectuelle,
puisque gymnastique il y a, serait-elle moins pratiquée dans un
enseignement limité et intensif? Notre prétention, justement, est de la
rendre infiniment plus sérieuse, plus méthodique, plus «gymnastique» en
un mot, plus semblable aux exercices du corps auxquels les pédagogues
de l’enseignement superficiel empruntent bien improprement cette image.
Car c’est nous les gymnastes, dans le vrai sens du mot, c’est nous qui
voulons des gestes précis, exécutés infailliblement, inoubliables. Et
l’abus est étrange d’appeler gymnastique une méthode d’entraînement qui
ressemble bien plus à une promenade sans but, à une veule flânerie,
qu’à la sévère, stricte, discipline des gymnastes frottés d’huile.
J’énonce en terminant cette lettre, amie Françoise, les deux nouveaux
principes acquis, qui font suite aux deux premiers:
III. Le but de l’enseignement secondaire est de mettre l’esprit de
l’élève en état de culture, non pour le temps de l’enseignement, mais
pour la vie.
IV. L’enseignement secondaire a rempli son rôle quand il a appris à
l’élève, sans plus, ce que celui-ci doit retenir.
[Illustration]