Le péché originel, admis ou nié, est à la base de tout système
d’éducation.--Exposé du Jansénisme, déclarant la nature complètement
viciée par lui: conséquences illogiques de ce système en
éducation.--Exposé des théories de Rousseau, déclarant la nature
foncièrement bonne: conséquences pratiques de cette vue fausse, en
éducation.--Persistance actuelle de cette double théorie.--Originalité
et sagesse de la méthode du Saint, qui, passant entre ces deux excès, ne
voulait être, pour l’enfant, ni le tyran de sa volonté, ni le témoin
passif de son jeu, mais le collaborateur indispensable de sa jeune
activité un peu folle.
A deux heures diverses de l’histoire, à deux siècles de distance, sous
la plume de deux grands écrivains, le problème de l’éducation a reçu
deux solutions radicalement opposées, qui toutes deux cependant
prétendaient s’inspirer d’une enquête approfondie des origines de
l’humanité, tant il est vrai que l’affirmation ou la négation du péché
originel est à la base de tout système d’éducation! Le système salésien
se rattache, lui aussi, à ce mystère intime de notre être; mais, à la
différence de ces écoles extrémistes, il a l’avantage de se tenir à
l’écart de tout excès de doctrine et d’application, de respecter l’ordre
réel des choses et de prendre cette voie de milieu qui, d’après l’adage
antique, est le propre même de la vertu. Pour nous en convaincre,
relisons Pascal et Rousseau, rattachons leurs systèmes à la doctrine qui
les a suggérés; puis, comme dans l’un et l’autre, à côté de vues
nouvelles, nous trouverons un corps d’enseignements que notre foi de
chrétiens ne saurait accepter, demandons-nous si la conciliation de ces
théories opposées ne saurait se faire, ne s’est pas faite au siècle qui
suivit, non pas sous la plume, mais dans la vie et les œuvres de
quelqu’un qui était mieux qu’un philosophe, puisque c’était un saint,
mieux qu’un théoricien, puisque c’était un éducateur, et l’un des plus
nobles que le monde ait connus.
* * * * *
Ce mystère du péché originel, mystère intime de notre être, mystère de
misères et de grandeurs mêlées, Pascal, on le sait, en a fait le centre
de son apologie de la Religion. Nul penseur n’a plus que lui écrasé de
ses dédains la raison humaine, nul plus que Pascal ne l’a montrée, non
pas courte par quelque endroit, comme disait Bossuet, mais courte par
tous les bouts; nul aussi n’a chanté, et avec quel lyrisme, la grandeur
de ce «roseau le plus faible de la nature, mais qui pense». Et il
conclut: «Quelle chimère est-ce donc que l’homme! Quel monstre! Quel
prodige! Juge de toutes choses, imbécile ver de terre, dépositaire du
vrai, cloaque d’incertitudes et d’erreurs, gloire et rebut de
l’univers!... Qui démêlera cet embrouillement?» Et sa pensée inquiète va
mendier la réponse aux philosophies: vaine démarche! Aucun système ne
résout l’énigme. Seule la religion peut tout expliquer grâce au dogme de
la chute: sans ce mystère, le plus incompréhensible de tous, nous sommes
incompréhensibles à nous-mêmes. Mais une fois admis tout s’éclaire d’un
jour limpide. «Si l’homme n’avait jamais été corrompu il jouirait, dans
son innocence, et de la vérité et de la félicité avec assurance. Et si
l’homme n’avait été que corrompu, il n’aurait aucune idée ni de la
vérité, ni de la béatitude.» Misère et grandeur peuvent ainsi se
concilier. «Ce sont, dit-il dans une image grandiose, misères d’un grand
seigneur, misères d’un roi dépossédé.»
Pourquoi faut-il qu’une œuvre si forte ait été gâtée dans le détail par
le jansénisme dont Pascal ne secoua jamais le joug? Cette raison qu’il
eût suffi de montrer incertaine dans ses démarches, faculté amoindrie
par la faute originelle, il la présente comme frappée d’impuissance
absolue; cette volonté, dont il devait souligner les défaillances
quotidiennes, il nous la donne comme radicalement incapable de se
déterminer au bien; cette nature enfin, amoindrie par la faute d’Adam,
puissamment inclinée au mal, brisée dans son harmonieux équilibre, il
nous la dépeint comme foncièrement mauvaise, et tout cela pour faire
triompher la théorie janséniste de la grâce infailliblement victorieuse.
Et comme les idées sont des forces tendant incessament à s’épanouir en
actes dans les divers champs de l’activité humaine, cette théorie devint
une règle de vie, et cette règle de vie enfanta un système d’éducation.
Le plus illogique qui soit, mais aussi le plus admirable pour le temps!
Illogique, car s’il est vrai que, abandonnée à elle seule, la nature ne
peut que suivre la pente de son égoïsme, et que, dès que la grâce
intervient, comme elle est toujours nécessairement efficace, la nature
humaine se trouvera irrésistiblement orientée vers Dieu, pratiquement la
vie morale du chrétien devrait consister dans un simple «laisser faire».
Mais ces Messieurs de Port-Royal[19] ne prirent pas garde à
l’inconséquence de leur système, et ils s’attachèrent fortement à jouer
à la grâce efficace, et à contraindre la nature à se régler suivant le
bien. De là un corps d’idées qu’à juste titre les spécialistes de tous
les temps ont admiré. Le voici en quelques lignes:
[19] Les Messieurs de Port-Royal étaient quelques «solitaires»
jansénistes qui avaient ouvert dans l’ancienne Abbaye de
Port-Royal-des-Champs, sise en la vallée de Chevreuse, les fameuses
«Petites Écoles» où la pédagogie janséniste tenta ses premières
applications.
D’abord il faut soustraire l’enfant au monde, où il perd son innocence,
et aux collèges trop peuplés où il se gâte. Rappelez-vous la phrase de
Mirabeau: «Les hommes sont comme les pommes, toutes les fois qu’ils sont
en groupe ils se pourrissent.» Le chiffre des élèves des _Petites
Écoles_ ne dépassera donc jamais cinquante, et pour que l’enseignement
puisse s’adapter à la nature de chacun, et que la surveillance,
absolument nécessaire, soit facile à assurer, la maison se subdivisera
en chambres, et chaque chambre ne comprendra pas plus de six élèves
placés sous la direction d’un maître spécial. Les maîtres se
rappelleront qu’ils doivent se montrer plus «précepteurs que
professeurs». Dans ce but ils écarteront soigneusement tout ce qui
serait de nature à faire connaître le mal et donner l’éveil aux
passions. Ils auront soin aussi de tenir l’élève constamment occupé pour
écarter du rêve, toujours dangereux, sa jeune imagination; et enfin ils
accompliront leur tâche sans rigueur, mais sans gâterie, et n’useront
jamais de coups, ni de verges... Tandis qu’ailleurs les élèves
apportaient dans leurs relations une familiarité brutale, ils étaient
habitués là à se prévenir d’honneur et à ne se tutoyer jamais. D’un mot,
ces éducateurs s’efforçaient de reproduire l’image de la maison
paternelle. Pour apprécier cet ensemble de règles si justes ne suffit-il
pas d’écrire: quoi de plus salésien!
Mais il y a le revers du tableau, les articles inspirés par la pensée
janséniste. Ainsi, les fêtes et les jeux bruyants n’étaient pas de mise
dans la maison; on les remplaçait--hélas!--par des travaux et par des
pratiques religieuses sévères et prolongées; de la sorte on pensait
éviter les saillies de la nature viciée. Puis, comme unique excitant au
travail, on avait le devoir; le seul désir de mériter l’approbation du
maître devait les encourager au bien. Défense absolue de faire appel à
l’amour-propre, à l’intérêt, à l’émulation, sentiments naturels, donc
corrompus dans leur fond. «Quand il y avait quelque bien dans ces
enfants, a écrit l’un de ces maîtres, on me conseillait toujours de n’en
point parler et d’étouffer cela dans le secret.» Le résultat, on le
prévoit. Si l’émulation peut faire des vaniteux, son absence fait
presque toujours des paresseux. Pascal désenchanté disait en parlant de
ces élèves: «Les enfants auxquels on ne donne point cet aiguillon
d’envie et de gloire tombent dans la nonchalance.» Ils tombaient aussi
dans autre chose, témoin cet enfant qui déroba, pour la vendre deux
liards, la calotte d’un de ces graves messieurs et vola plus tard des
couverts en argent. Sa victime, il est vrai, se consolait en disant:
«Que voulez-vous, il n’était pas prédestiné!» Avec sa profondeur
habituelle de style, Pascal aurait pu dire de cet essai pédagogique:
«Qui veut faire l’ange finit par faire la bête!» Pour avoir trop
comprimé la nature, elle a réagi avec violence.
* * * * *
A un siècle de là, pour l’avoir libérée, sans scrupule, de toute
contrainte, en vertu de principes jugés certains, elle devait se
déchaîner de la façon la plus atroce. Voici comment la chose advint.
La même question que Pascal s’était posée devant le mystère de
contradiction de notre nature, de bien et de mal panachés que tout homme
porte en soi, Rousseau se la posa. Comment expliquer cet être de
contrastes? Une loi terrible plus impérieuse que celle de la pesanteur
l’attire en bas, ses facultés penchent vers le mal, son corps en nourrit
l’incessant désir; et cependant ce même homme se sent soulevé vers les
hauteurs, tout idéal l’attire, tout rêve le sollicite. Par moment il
paraît éprouver la nostalgie de la fange et l’instant d’après vous le
trouvez en flagrant délit d’extase devant la pureté. Quel sphinx donnera
le mot de l’énigme? Ah! ce fut vite fait. Pascal avait répondu avec sa
foi, ses traditions, son siècle, sa pensée nourrie de l’Écriture; mais
l’autre, le vagabond élevé sur les grands chemins, répondit avec sa
seule sensibilité et son expérience des grandes routes. «L’homme est
bon, mais les hommes sont mauvais.» Voilà! C’est tout. Mais encore
comment cela est-il arrivé? «Voici: moi aussi j’ai été bon, raisonne
Rousseau, j’ai eu quarante ans de bonté facile: c’était l’époque où je
vagabondais de Suisse en Savoie, de Savoie en Italie, d’Italie en
France! Les heureux jours! Mes mouvements de haine et de malice, depuis
quand les ai-je éprouvés? Depuis que je suis entré dans la société des
hommes. Si tant est que je sois gâté, je l’ai été par eux. L’humanité
tout entière a dû subir la même transformation. L’homme est né bon, il
s’est rendu méchant en se faisant social. C’est à l’état de nature que
l’humanité devait rester: revenons-y. L’homme naturel, voilà ce qui
était bon; l’homme naturel, voilà ce que l’éducation doit tâcher de
retrouver.» Pour cela, il faut d’abord isoler l’enfant de la société, le
retirer même de sa famille dont le contact pourrait lui être fâcheux, et
le confier à un précepteur chargé, non pas de l’instruire, mais de
veiller jalousement sur son ignorance. Pour l’indispensable à acquérir,
laisser faire la nature: elle est bonne; de soi, instinctivement, rien
qu’à suivre sa pente, elle trouvera son bien; plus tard l’expérience des
choses et l’observation, c’est-à-dire encore la nature, compléteront ce
rudimentaire bagage d’élève. Liberté, liberté complète, dans l’isolement
et la solitude! Point de maillots dans le tout bas âge, point de
lisières au seuil de l’adolescence! Veiller seulement à ce que le dehors
n’ait pas prise sur lui: cet unique souci suffira à préserver son esprit
de l’erreur, son cœur du vice. Ainsi entendue, l’éducation se définirait
fort bien: «L’art de respecter dans l’enfant la nature, de le laisser se
développer à l’aise, en se contentant de le défendre contre la
pernicieuse influence des conventions sociales.» (_Jules Lemaître_)
Éducation purement négative, comme on le voit. Plus tard seulement, vers
l’âge de douze ans, le maître songera--non pas à enseigner, cela
jamais--mais à mettre l’enfant dans de certaines conditions où il sera
capable de s’instruire, bien disposé à s’instruire, excité à
s’instruire. Dans ce dessein il ne se servira pas de livres--absolument
inutiles dans cette éducation--mais des choses qu’il rapprochera
soigneusement de l’enfant, de façon à éveiller sa curiosité ou aiguiser
son besoin. Ainsi, par exemple, Émile--vous savez que c’est son
nom--reçoit de temps en temps des billets d’invitation pour un goûter...
il cherche quelqu’un qui les lui lise; on se dérobe; alors l’enfant se
décide à apprendre à lire;--ou encore--dans une promenade on feint de
s’égarer: épouvante du mioche qui essaie de s’orienter: on lui glisse
alors en douceur l’astronomie. Comme c’est simple! Dernier exemple,
moins risible celui-là. Vers quinze ans, pas avant, car l’élève ne
serait pas capable de supporter de si hautes pensées, par un clair matin
d’été, on emmène Émile sur le sommet d’une haute colline au-dessous de
laquelle passe un fleuve imposant; et là, devant ce paysage magnifique,
on lui fait une belle démonstration d’un Dieu personnel, créateur de ces
merveilles, de l’immortalité de l’âme et de la vie future. Et ainsi du
reste.
Petit à petit, de soi-même, aiguillonné par son excellent maître,
réfléchissant et observant, jamais contraint, sevré de tout livre, avec
le moindre effort possible, renseigné toujours par les choses mêmes, par
l’expérience, ce jouvenceau atteindra l’âge d’homme. Son intelligence,
en cours de route, aura acquis tout ce qu’il est nécessaire de savoir
d’astronomie, de physique, de chimie, de géographie; l’apprentissage
d’un métier manuel, tout en assouplissant ses muscles, aura mis à sa
disposition son gagne-pain pour les heures de misère, et son cœur sera
paré de toutes les vertus. Ah! le chef-d’œuvre! Ce chef-d’œuvre nous
l’avons tenu avant la lettre même. Car l’enfant ainsi élevé, en toute
liberté, en dehors de la famille et du collège, en marge de la société,
à son caprice, en pleine nature, sans trop de livres, ne recevant de
leçons que des choses, autodidacte, se formant par ses propres sottises,
ce fut lui, Jean-Jacques. Son livre n’a fait que raconter son éducation.
Or, chacun sait quelle merveille de sagesse, de vertu et de sensibilité
est éclose de ce système[20].
[20] Nous ne faisons pas mystère que nous devons à la lecture de J.
Lemaître, Faguet et Brunetière d’avoir pu donner à nos lecteurs un
résumé de ces deux grandes écoles pédagogiques.
* * * * *
Toutefois, en dépit de l’insuccès de cette éducation, elle s’obstine à
vivre--comme l’autre aussi. Écoutez deux contemporains, deux illustres.
C’est Michelet d’abord qui écrit dans son livre d’erreur intitulé: _Nos
Fils_: «Besoin est d’examiner, d’approfondir notre principe, la foi pour
laquelle on combat, le fond de notre vie politique et religieuse. Notre
marche sera indécise si cette idée vacille.» Et ce fond, cette idée la
voici: «Plus de péché originel. L’enfant naît innocent et non marqué
d’avance par la faute d’Adam. Le mythe impie, barbare, disparaît. A sa
place, solidement, se fonde la justice et l’humanité. Donc deux
principes en face: le principe chrétien et le principe de 89. Quelle
conciliation entre eux? Aucune. Jamais le pair et l’impair ne se
concilieront, jamais le juste avec l’injuste, jamais 89 avec l’hérédité
du crime. La conséquence est donc que du berceau partiront pour la vie
deux routes absolument contraires. L’éducation sera autre et tout
opposée selon qu’elle part du vieux ou du nouveau principe.» Et c’est
Ferdinand Brunetière qui, du camp opposé, lui répond: «Belle ou laide,
la nature n’est pas bonne... Allons plus loin, la nature est immorale,
foncièrement immorale, j’oserai dire immorale à ce point que toute
morale n’est, en un sens, et surtout à son origine, dans son premier
principe, qu’une réaction contre les leçons ou les conseils que nous
donne la nature.» Ce sont les pures théories de Jean-Jacques Rousseau
que l’on essaya jadis d’appliquer à l’orphelinat rationaliste de
Cempuis; ce sont les idées de ces Messieurs de Port-Royal, qui, dans
certains collèges, continuent à inspirer l’éducation des petits
chrétiens. Jamais question, on le voit, ne fut plus actuelle!
* * * * *
Ne pourrait-on pas, partant d’une idée juste, orthodoxe, de la chute
originelle, et empruntant à ces systèmes leur part de vrai, fonder une
pédagogie qui respecte l’ordre réel des choses, et passe victorieusement
entre ces deux écueils de l’excessive rigueur et de l’extrême liberté?
Quelqu’un l’a tenté, et, après trente ans d’essais laborieux, sa pensée
a constitué un monument d’une noble unité, où le cœur et la raison,
l’autorité et la liberté s’équilibrent dans une constante harmonie.
D’instinct et parce qu’il savait que la nature a des pentes terribles,
il prit--oh! sans le savoir!--à ces austères Messieurs toutes les
disciplines qu’impliquait cette triste constatation. Il leur emprunta la
haute idée qu’ils se formaient de l’éducateur, la place de choix qu’ils
donnaient à l’éducation individuelle, la douceur de leurs procédés, leur
surveillance de toutes les minutes, et ce souci moral toujours à l’affût
de l’occasion mauvaise pour l’écarter; mais, en opposition avec eux, il
voulut voir l’enfant se divertir; il le laissa crier, chanter,
s’exprimer de toutes manières; il donna du jeu à sa liberté naissante,
encourageant son initiative qu’il contrôla sans l’étouffer et visant à
obtenir l’obéissance consentie de sa raison. Il ne rougit pas non plus
de faire appel aux moyens humains: affection, intérêt, émulation, quitte
à les vider avec le temps de leur contenu un peu trop naturel.
D’autre part, se souvenant--c’est Bossuet qui parle--que sous les ruines
de cette nature déchue il y a encore quelque chose de la beauté et de la
grandeur du premier plan, il n’eut pas peur d’imiter, sans le savoir
encore, le philosophe genevois, d’user abondamment de l’enseignement
intuitif, d’introduire dans la mesure du possible le plaisir en
éducation, de ne pas demander qu’aux livres, mais aussi aux promenades,
aux leçons de choses, aux observations sur le monde, les connaissances
nécessaires à la vie, de respecter la personnalité de l’enfant et d’en
provoquer l’éveil spontané. Mais, en opposition avec lui, il se refusa
de croire à la bonté native de l’homme, à son désir permanent du vrai et
du bien; il ne consentit pas à faire du maître un vulgaire surveillant,
au rôle tout négatif, mais il le regarda toujours comme un agent très
actif de réforme morale, car s’il accordait à l’âme de l’adolescent de
bons instincts que l’éducation peut laisser se développer, il y
découvrait aussi de méchantes inclinations qu’elle a pour mission de
réprimer, par des armes de lumière et d’amour, certes, mais sans
faiblesse toutefois.
Éducation idéale que celle-là, car elle répond bien à l’idée chrétienne
que nous nous en faisons. Elle ne doit pas, en effet, consister à
étouffer la personnalité de l’enfant, mais à l’épanouir; à libérer ses
énergies, mais à les discipliner. Pour elle, le maître n’est pas un
tyran des volontés, ni le témoin passif de leur jeu, mais le
collaborateur indispensable qui doit apprendre à l’enfant à se passer de
lui. Enfin et surtout, le Dieu qu’elle offre le plus tôt possible à
l’âme du petit chrétien n’est pas le Dieu morose, sévère et terrifiant
du jansénisme, dont le sanctuaire semble être le vestibule de la vallée
de Josaphat, ni ce Dieu complaisant, assez vague et banal de Rousseau,
dont le temple est l’univers--le premier, acteur unique de nos
destinées, le second, témoin indulgent de nos actions,--mais le Dieu qui
marche avec nous sur nos chemins, dont nous sentons la bonté et
l’humanité «_Apparuit benignitas et humanitas Salvatoris Domini Jesu
Christi_», dont les attraits sont ineffables, le frère, l’ami, l’aide et
la nourriture quotidienne, dont la demeure est douce et captivante comme
la maison de nos premiers ans: seul capable de verser au fond du cœur du
disciple et du maître la somme effrayante d’amour qu’exige cette commune
entreprise.
Arrêtons ici ces aperçus. Aussi bien on pourrait les multiplier sans
limites, mieux vaut conclure--et nous croyons le pouvoir faire
légitimement--que cette pédagogie de l’amour est bien fille de notre
raison et de notre foi, que Don Bosco qui l’a fondée eut bien le génie
de l’éducation, et que ses fils sont bien avisés de la divulguer à
travers le monde par leurs œuvres et leurs écrits.