Vous venez d’entendre de nobles, d’excellentes paroles, et dites avec
une haute autorité. J’y adhère complétement. Je pense, comme notre digne
et illustre président[21], que la question de l’éducation est pour les
sociétés modernes une question de vie ou de mort, une question d’où
dépend l’avenir. Notre parti, messieurs, est bien pris à cet égard. Nous
ne reculerons jamais devant ce principe philosophique, que tout homme a
droit à la lumière. Nous avons confiance que la lumière est
bienfaisante, que, si elle a parfois des dangers, elle seule peut offrir
le remède à ces dangers. Que les personnes qui ne croient pas à la
réalité du devoir, qui regardent la morale comme une illusion, prêchent
la thèse désolante de l’abrutissement nécessaire d’une partie de
l’espèce humaine, rien de mieux; mais, pour nous qui croyons que la
morale est vraie d’une manière absolue, une telle doctrine nous est
interdite. A tout prix, et quoi qu’il arrive, _que plus de lumière se
fasse!_ Voilà notre devise; nous ne l’abandonnerons jamais.
[21] M. Carnot, député au Corps législatif.
Beaucoup d’esprits, et parfois de bons esprits, ont des scrupules, je le
sais. Ils s’effrayent du progrès qui porte de nos jours la conscience
dans des portions de l’humanité qui jusqu’à présent y étaient restées
fermées. «Il y a, disent-ils, dans le travail humain, des fonctions
humbles auxquelles l’homme instruit et cultivé ne consentira jamais à se
plier. Le réveil de la conscience est toujours plus ou moins accompagné
de révolte; la diffusion de l’instruction rendra tout à fait impossibles
l’ordre, la hiérarchie, l’acceptation de l’autorité, sans lesquels
l’humanité n’a pas pu vivre jusqu’ici.» C’est là, messieurs, un
raisonnement très-mauvais, j’ose même dire très-impie. C’est la raison
dont on s’est servi, durant des siècles, pour maintenir l’esclavage. «Le
monde, disait-on, a des besognes infimes dont jamais un homme libre ne
se chargera; l’esclavage est donc nécessaire.» L’esclavage a disparu, et
le monde n’a pas croulé pour cela. L’ignorance disparaîtra, et le monde
ne croulera pas. Le raisonnement que je combats part d’une doctrine
basse et fausse: c’est que l’instruction ne sert que pour l’usage
pratique qu’on en fait; si bien que celui qui par sa position sociale
n’a pas à faire valoir sa culture d’esprit n’a pas besoin de cette
culture. La littérature, dans cette manière de voir, ne sert qu’à
l’homme de lettres, la science qu’au savant; les bonnes manières, la
distinction ne servent qu’à l’homme du monde. Le pauvre doit être
ignorant, car l’éducation et le savoir lui seraient inutiles. Blasphème,
messieurs! La culture de l’esprit, la culture de l’âme sont des devoirs
pour tout homme. Ce ne sont pas de simples ornements, ce sont des choses
sacrées comme la religion. Si la culture de l’esprit n’était qu’une
chose frivole, «la moins vaine des vanités,» comme disait Bossuet, on
pourrait soutenir qu’elle n’est pas faite pour tous, de même que le luxe
n’est pas fait pour tous. Mais, si la culture de l’esprit est la chose
sainte par excellence, nul n’en doit être exclu. On n’a jamais osé dire,
au moins dans un pays chrétien, que la religion soit une chose réservée
pour quelques-uns, que l’homme humble et pauvre doive être chassé de
l’église. Eh bien, messieurs, l’instruction, la culture de l’âme, c’est
notre religion. Nous n’avons le droit d’en chasser personne. Condamner
un homme _a priori_ à ne pas recevoir l’instruction, c’est déclarer
qu’il n’a pas d’âme, qu’il n’est pas fils de Dieu et de la lumière.
Voilà l’impiété par excellence. Je me joins à l’honorable M. Carnot pour
lui déclarer une guerre à mort. On a dit que la victoire de Sadowa avait
été la victoire de l’instituteur primaire; cela est vrai, messieurs. Une
nation qui négligerait cette partie de sa tâche non-seulement manquerait
absolument à ses devoirs envers ses membres, elle se condamnerait à une
inévitable décadence, à une complète infériorité devant les autres
nations. La doctrine de l’abrutissement d’une partie de l’espèce humaine
n’est pas seulement impie, elle est impolitique; elle exposera la
société qui l’adoptera aux plus tristes retours de la brutalité. «Prenez
garde, disait Mirabeau, vous qui voulez tenir le peuple dans
l’ignorance; c’est vous qui êtes les plus menacés; ne voyez-vous pas
avec quelle facilité d’une bête brute on fait une bête féroce?»
La question spéciale que j’ai à discuter devant vous, messieurs, est une
des plus difficiles de toutes celles qui sont relatives à cette délicate
matière de l’instruction publique. J’entreprends de discuter les droits
réciproques de la famille et de l’État dans l’éducation de l’enfant. Ce
problème a donné lieu aux solutions les plus opposées. Il tient aux
principes les plus profonds de la théorie de la société, principes pour
lesquels je dois réclamer tout d’abord votre plus sérieuse attention.
Sauf des cas extrêmement rares, l’homme, messieurs, naît en société,
c’est-à-dire que tout d’abord, et sans qu’il l’ait choisi, l’homme fait
partie de groupes dont il est membre-né. La famille, la commune ou la
cité, le canton, le département ou la province, l’État, l’Église ou
l’association religieuse quelle qu’elle soit, voilà des groupes que
j’appellerai naturels, en ce sens que chacun de nous y appartient en
naissant, participe à leurs bienfaits et à leurs charges. Établir un
juste équilibre entre les droits opposés de ces groupes divers est le
grand problème des choses humaines. Nulle part cette tâche n’est plus
difficile que quand il s’agit d’éducation. Dans toutes les autres
parties du gouvernement civil, le sujet, le membre de l’État est
considéré comme majeur, libre, responsable, capable de raisonner et
discerner. Quand il s’agit d’éducation, au contraire, le sujet, qui est
l’enfant, est en tutelle, incapable de volonté propre. Le choix de son
éducateur, choix dans lequel il n’est pour rien, décidera de sa vie. Sa
vie, en d’autres termes, différera totalement, selon que son père, sa
mère, sa ville natale, l’État dont il fait partie, l’Église où le sort
l’a fait naître régleront son éducation. L’expérience en pareille
matière se fait sur le vif, sur des âmes, et sur des âmes mineures, si
j’ose le dire, pour lesquelles la loi est obligée de prendre un parti.
L’homme, en effet, messieurs, est un être essentiellement éducable. Le
don que chacun de nous apporte en naissant n’est presque rien si la
société ne vient le développer et en diriger l’emploi. L’animal aussi
est susceptible, dans une certaine mesure, d’élargir ses aptitudes par
l’éducation; mais cela est peu de chose, et, en tout cas, l’humanité a
seule, comme l’a dit Herder, la possibilité de capitaliser ses
découvertes, d’ajouter de nouvelles acquisitions à ses acquisitions plus
anciennes, si bien que chacun de nous est l’héritier d’une somme immense
de dévouements, de sacrifices, d’expériences, de réflexions, qui
constitue notre patrimoine, fait notre lien avec le passé et avec
l’avenir. Il n’y a pas de philosophie plus superficielle que celle qui,
prenant l’homme comme un être égoïste et viager, prétend l’expliquer et
lui tracer ses devoirs en dehors de la société dont il est une partie.
Autant vaut considérer l’abeille abstraction faite de la ruche, et dire
qu’à elle seule l’abeille construit son alvéole. L’humanité est un
ensemble dont toutes les parties sont solidaires les unes pour les
autres. Nous avons tous des ancêtres. Tel ami de la vérité qui a
souffert pour elle il y a des siècles nous a conquis le droit de
conduire librement notre pensée; c’est à une longue série de générations
honnêtes et obscures que nous devons une patrie, une existence civile et
libre. Ce trésor de raison et de science, toujours grandissant, que nous
avons reçu du passé et que nous léguons à l’avenir, c’est l’éducation,
messieurs, l’éducation à tous ses degrés, qui nous y fait participer. Ce
trésor appartient à la société qui le dispense. Sous quelle forme, par
quelles mains, avec quelles garanties cette dispensation doit-elle se
faire?
Un principe sur lequel tous les bons esprits de nos jours paraissent
d’accord est de n’attribuer à la société, je veux dire à la commune, à
la province, à l’État, que ce que les individus isolés ou associés
librement ne peuvent faire. Le progrès social consistera justement dans
l’avenir à transporter une foule de choses de la catégorie des choses
d’État à la catégorie des choses libres, abandonnées à l’initiative
privée. La religion, par exemple, était autrefois une chose d’État; elle
ne l’est plus et tend chaque jour à devenir une chose tout à fait libre.
Concevons-nous une société où l’instruction publique pourrait de même
être considérée comme une chose libre, ne regardant que l’individu et la
famille; une société où il n’y aurait aucune administration de
l’instruction publique, où l’État et la commune ne s’occuperaient pas
plus de l’école à laquelle le père conduit son fils que de la maison où
il le fournit de vêtements; une société où chacun choisirait un
professeur, un médecin, un avocat, selon l’opinion qu’il a de sa
capacité, et sans s’inquiéter s’il est diplômé par l’État? Oui, sans
doute, une telle société se conçoit; le jour où une pareille absence de
législation serait possible, un immense progrès intellectuel et moral
aurait été accompli; car une société est d’autant plus parfaite que
l’État s’y occupe de moins de choses; mais ce jour est fort éloigné.
Tous les pays du monde, la libre Amérique plus qu’aucun autre, regardent
comme impossible d’abandonner purement et simplement à la sollicitude
des particuliers le soin de l’instruction publique. Il est indubitable
que l’application d’un tel système aurait, à l’heure qu’il est, pour
conséquence de réduire déplorablement le nombre de ceux qui participent
à l’instruction et d’en abaisser misérablement le niveau. Nous ne
discuterons donc pas, messieurs, une utopie qui deviendra peut-être un
jour une réalité, l’utopie d’une instruction absolument libre, je veux
dire dont ni l’État, ni le canton, ni le département, ni la commune ne
s’occuperaient, ni pour la subventionner, ni pour la surveiller. Nous
rechercherons comment, dans l’état actuel de nos sociétés, il est
possible, en pareille matière, de concilier l’intérêt de l’État avec les
droits sacrés de la famille et de l’individu.
Plus nous remontons dans le passé, messieurs, plus nous trouvons les
droits de l’État sur l’éducation de l’enfant affirmés hautement et même
exagérés. Dans ces petites sociétés grecques qui sont pour nous à
l’horizon de l’histoire comme un idéal, l’éducation, de même que la
religion, était absolument une chose d’État. L’éducation était réglée
dans ses moindres détails; tous se livraient aux mêmes exercices du
corps, tous apprenaient les mêmes chants, tous participaient aux mêmes
cérémonies religieuses et traversaient les mêmes initiations. Y changer
quelque chose était un crime puni de mort; «corrompre la jeunesse,»
c’est-à-dire la détourner de l’éducation d’État, était un crime capital
(témoin Socrate). Et ce régime, qui nous paraîtrait insupportable, était
charmant alors; car le monde était jeune, et la cité donnait tant de vie
et de joie, qu’on lui pardonnait toutes les injustices, toutes les
tyrannies. Un beau bas-relief trouvé à Athènes par M. Beulé, au pied de
l’Acropole, nous montre une danse militaire d’éphèbes, une pyrrhique;
ils sont là, l’épée à la main, faisant l’exercice avec un ensemble et à
la fois une individualité qui étonnent; une muse préside à leurs
exercices et les dirige. On sent dans ce morceau une harmonie de vie
dont nous n’avons plus d’idée. Cela est tout simple. La cité antique,
messieurs, était en réalité une famille; tous y étaient du même sang.
Les luttes qui chez nous divisent la famille, l’Église, l’État,
n’existaient pas alors; nos thèses sur la séparation de l’Église et de
l’État, sur les écoles libres et les écoles d’État, n’avaient aucun
sens. La cité était à la fois la famille, l’Église et l’État.
Une telle organisation, je le répète, n’était possible que dans de
très-petites républiques, fondées sur la noblesse de race. Dans de
grands États, une pareille maîtrise exercée sur les choses de l’âme eût
été une insupportable tyrannie. Entendons-nous sur ce qui constituait la
liberté dans ces vieilles cités grecques. La liberté, c’était
l’indépendance de la cité, mais ce n’était nullement l’indépendance de
l’individu, le droit de l’individu de se développer à sa guise, en
dehors de l’esprit de la cité. L’individu qui voulait se développer de
la sorte s’expatriait; il allait coloniser, ou bien il allait chercher
un asile dans quelque grand État, dans un royaume où le principe de la
culture intellectuelle et morale n’était pas si étroit. On était
probablement plus libre, dans le sens moderne, en Perse qu’à Sparte, et
ce fut justement ce que cette vieille discipline des Hellènes avait de
tyrannique qui fit verser le monde du côté des grands empires, tels que
l’empire romain, où des gens de toute provenance se trouvaient confondus
sans distinction de race et de sang.
L’empire romain, messieurs, négligea tristement l’instruction publique,
et certainement ce fut là une des causes de sa faiblesse. Je suis
persuadé que, si les bons empereurs qui se succédèrent de Nerva à
Marc-Aurèle avaient porté d’une manière plus suivie leur attention du
côté de l’éducation populaire, la prompte décadence de la machine
impériale eût été évitée. Le christianisme fit ce que l’empire n’avait
pas su faire. A travers mille persécutions, malgré des lois vexatoires
et toutes faites pour empêcher les associations privées des citoyens, le
christianisme ouvrit l’ère des grands efforts libres, des grandes
associations en dehors de l’État. Il prit l’homme plus profondément
qu’on ne l’avait pris jusque-là. L’Église fit revivre en un sens la cité
grecque, et créa, au milieu du froid glacial d’une société égoïste, un
petit monde où l’homme trouva des motifs de bien faire et des raisons
d’aimer. A partir du triomphe du christianisme au IVe siècle, l’État et
la cité abdiquent à peu près complétement tout droit sur l’éducation;
l’Église en est seule chargée; et voyez, messieurs, combien il est
dangereux de suivre dans les choses humaines une direction exclusive:
cette association des âmes, qui a si fort élevé le niveau de la moralité
humaine, réduit l’esprit humain durant six ou sept cents ans à une
complète nullité; rappelez-vous ce que furent le VIe, le VIIe, le VIIIe,
le IXe, le Xe siècle: un long sommeil durant lequel l’humanité oublia
toute la tradition savante de l’antiquité et retomba en pleine barbarie.
Le réveil se fit en France; il se fit à Paris, au moment où Paris a été
le plus complétement et le plus légitimement le centre de l’Europe, sous
Philippe-Auguste, ou, pour mieux dire, sous Louis le Jeune et Suger, à
l’époque d’Abélard. Alors se fonda quelque chose d’admirable et
extraordinaire, je veux parler de l’université de Paris, bientôt imitée
dans toute l’Europe latine. L’université de Paris, qui commence à
paraître vers 1200, est, dis-je, quelque chose de tout à fait nouveau et
original. Elle naît de l’Église, elle naît au parvis Notre-Dame, elle
reste toujours plus ou moins sous la surveillance souvent jalouse de
l’Église, et, à l’époque de la Révolution, les grades de l’université de
Paris étaient encore conférés par le chancelier de Notre-Dame. Mais un
pouvoir nouveau, qui grandissait alors, le roi de France, la prend sous
sa tutelle et la soustrait en grande partie à la juridiction
ecclésiastique. Le roi de France, en proclamant l’université de Paris sa
Fille aînée, émancipa en réalité l’enseignement, et créa ce grand régime
des corporations enseignantes, à demi indépendantes de l’État, possédant
de grands biens en dehors de l’État, qui a porté et porte encore en
Allemagne et en Angleterre de si bons fruits. La réforme protestante,
dans les pays qui l’adoptèrent, acheva l’émancipation des universités et
donna à l’école auprès de l’église, et presque à l’égal de l’église, une
place qu’elle n’avait pas encore eue jusque-là. Dans les pays
catholiques, au contraire, l’importance prise par la compagnie de Jésus
amoindrit les universités et donna à l’éducation une direction, selon
moi, très-critiquable. Mais arrivons à notre temps et au système qui, à
la suite de bien des tâtonnements depuis l’assemblée nationale de 1789
jusqu’à nos jours, semble s’être établi dans les mœurs, et qu’on peut
considérer comme une espèce de charte intervenue, après de longs débats,
pour mettre d’accord des prétentions également légitimes.
Ce qui caractérise toutes les œuvres de la révolution française,
messieurs, c’est l’exagération de l’idée de l’État. Bien plus entraînés
par un puissant enthousiasme que réglés par le sentiment de la réalité,
les hommes de ce temps crurent qu’il était possible, dans nos grandes
nations modernes, de revenir à l’idée du citoyen antique, ne vivant que
pour l’État. C’était là une noble erreur. Sans doute l’homme moderne a
une patrie, et pour cette patrie il saura, s’il le faut, égaler les
actes les plus loués de l’héroïsme antique; mais cette patrie ne saurait
être un moule étroit, une espèce d’ordre militaire comme Sparte et les
républiques de l’antiquité. Nos États modernes sont trop grands pour
cela. La patrie est selon nous une libre société que chacun aime parce
qu’il y trouve les moyens de développer son individualité, mais qui ne
doit être une gêne pour personne. La révolution française ne comprit pas
cela suffisamment, ou du moins elle l’oublia, car ses premières vues sur
l’éducation furent admirables. Presque tous les cahiers des états
généraux (les vrais programmes de la Révolution) insistaient à la fois
et sur la création d’un système général d’instruction publique, et sur
la proclamation de la liberté de l’enseignement. C’était la vérité. On
est frappé de ce qu’il y eut, dans ces premiers instincts de la
révolution, de droiture et de justesse. Le plan de M. de Talleyrand, lu
aux séances des 10 et 11 septembre 1791 à l’Assemblée constituante, est
la plus remarquable théorie de l’instruction publique qu’on ait proposée
en notre pays. La part de la liberté y est assez large. Elle l’est déjà
moins dans le plan présenté par Condorcet à l’Assemblée législative, le
20 avril 1792. Une sorte de roideur de sectaire, qui sûrement a sa
grandeur, commence à faire méconnaître les nécessités de la vie réelle.
C’est bien pis à la Convention: Sparte est le rêve universel. L’enfant,
selon les idées souvent énoncées vers ce temps, doit être enlevé à sa
famille pour être élevé selon les vues de l’État; les parents (les vrais
éducateurs, messieurs, ne l’oubliez jamais) sont tenus en suspicion. On
était dans un état de fièvre étrange; les idées les plus contradictoires
se produisaient. Au milieu de ces rêves, on est heureusement surpris de
voir la terrible assemblée proclamer, à un moment, «la liberté de
l’enseignement». Ce mot ne fut qu’un éclair passager. Les plans du
Directoire et du Consulat versèrent dans le sens d’un enseignement donné
en principe uniquement par l’État. L’enseignement devint d’abord une
fonction de l’État, puis l’œuvre d’une corporation totalement dépendante
de l’État. L’organisation de l’instruction publique de 1802 et
l’Université impériale de 1806 sont fondées sur ce principe. L’éducation
de cette époque est toute militaire; chaque école est un régiment divisé
en compagnies, avec des sergents et des caporaux; tout se fait au bruit
du tambour; on veut former des soldats bien plus que des hommes. L’être
intérieur est tout à fait négligé. La part faite à la religion et à la
morale est presque nulle. Sûrement, la religion figure au règlement;
elle a ses heures, ses exercices, mais c’est une religion officielle,
une religion de régiment, quelque chose comme une messe militaire, où
l’on fait l’exercice et où l’on n’entend que le bruit des fusils et du
commandement. De la vraie religion et de la vraie morale, de celle qu’on
puise dans une tradition de famille, dans les leçons d’une mère, dans
les loisirs rêveurs d’une jeunesse libre, il n’y en avait pas une trace.
De là ce quelque chose de sec, de brutal et d’étroit qui caractérise ce
temps. Les petits séminaires seuls, tolérés, mais strictement limités,
offrirent une échappatoire à cette compression; là put se former l’âme
poétique d’un Lamartine; rappelez-vous le premier moment de colère du
grand poëte contre «ces hommes géométriques, qui seuls avaient alors la
parole, et qui nous écrasaient, nous autres jeunes hommes, sous
l’insolente tyrannie de leur triomphe, croyant avoir desséché pour
toujours en nous ce qu’ils étaient parvenus en effet à flétrir et à tuer
en eux, toute la partie morale, divine, mélodieuse de la pensée humaine.
Rien ne peut peindre à ceux qui ne l’ont pas subie l’orgueilleuse
stérilité de cette époque.»
Je ne raconterai pas les luttes qui suivirent et qui sont tout à fait de
l’histoire contemporaine. Qu’il suffise de dire qu’une sorte de
concordat semble s’être établi entre ceux qui voudraient que l’État seul
enseignât et ceux qui voudraient que l’instruction fût livrée
entièrement à l’initiative privée. Dans ce nouveau système, messieurs,
l’État joue le rôle de zélateur, de principal promoteur des études: il
fait pour elles des sacrifices pécuniaires, les villes en font aussi; la
société, enfin, s’occupe activement d’un intérêt qu’elle sent bien être
majeur pour elle; mais elle ne force personne. Le père assez coupable
pour ne pas donner l’éducation à son fils, elle ne le punit pas. Le père
qui ne veut pas des écoles de l’État en a d’autres à son choix. Je
n’examine pas si, dans la pratique, cet idéal est bien réalisé; je ne
rechercherai pas surtout si l’État porte dans la direction de
l’instruction publique l’esprit libéral et solide qui conviendrait en
pareille matière. Je ne m’occupe que du système général. Ce système, je
l’adopte pour ma part, comme conciliant assez bien, s’il était
loyalement pratiqué, les droits de la famille et les droits de l’État.
Il est clair en effet, messieurs, qu’un système d’éducation analogue à
celui de l’antiquité grecque, un système uniforme, obligatoire pour
tous, enlevant l’enfant à sa famille, l’assujettissant à une discipline
où la conscience du père pourrait être blessée, un tel système, dis-je,
est de nos jours absolument impossible. Loin d’être une machine
d’éducation, ce serait là une machine d’abrutissement, de sottise et
d’ignorance. Les conceptions du temps de la Révolution (si l’on excepte
le plan de Talleyrand), et surtout l’Université de Napoléon Ier, furent
frappées à cet égard d’un défaut irrémédiable. Lisez le règlement des
études de 1802; vous y lisez ce qui suit: «Tout ce qui est relatif aux
repas, aux recréations, aux promenades, au sommeil se fera par
compagnie... Il y aura dans chaque lycée une bibliothèque de 1,500
volumes; toutes les bibliothèques contiendront les mêmes ouvrages. Aucun
autre ouvrage ne pourra y être placé sans l’autorisation du ministre de
l’intérieur.»
Voilà ce que M. Thiers appelle «la création la plus belle peut-être du
règne de Napoléon». Nous nous permettons de ne pas être de son avis.
Cette uniformité d’éducation, cet esprit officiel serait la mort
intellectuelle d’une nation. Non, tel n’est nullement notre idéal.
L’État doit maintenir un niveau, non l’imposer. Même sur la question de
savoir si l’État doit déclarer obligatoire un certain _minimum_
d’enseignement, j’hésite. Qu’il y ait obligation morale pour le père de
donner à son fils l’instruction nécessaire, celle qui fait l’homme, cela
est trop clair pour avoir besoin d’être dit. Mais faut-il écrire cette
obligation dans la loi, l’y écrire avec une sanction pénale? eh bien, je
le répète, j’hésite. Un père, une mère (et ce cas sera fréquent) se
chargeront de donner ou faire donner chez eux à leur enfant l’éducation
qui leur paraît la meilleure, comment constatera-t-on que cette
éducation est l’équivalent de celle qui se donne à l’école primaire?
Fera-t-on subir un examen à l’enfant? Cet examen m’inquiète. Qui le fera
subir? Sur quoi portera-t-il? Sûrement, si des personnes pratiques
m’assuraient qu’une telle législation est nécessaire pour rompre ce
poids d’ignorance qui nous écrase, j’y consentirais; mais je ne crois
pas qu’il en soit ainsi. Il n’en est pas de même de la gratuité de
l’instruction primaire; celle-là est désirable; il faut que le père qui
ne donne pas l’instruction à son fils soit inexcusable. Que le blâme du
public s’attache à lui, à la bonne heure! mais je ne veux rien de plus.
La vraie sanction à cet égard, comme pour toutes les choses d’ordre
moral, est de laisser se constituer par la liberté une forte opinion
publique qui soit sévère pour tant de méfaits que la loi n’atteindra
jamais.
Une distinction capitale, du reste, doit ici être faite, et cette
distinction va nous permettre de pénétrer plus profondément dans notre
sujet. Entre les parties si diverses dont se compose la culture de
l’homme, il en est que l’État peut donner, peut seul bien donner; il en
est d’autres pour lesquelles l’État est tout à fait incompétent. La
culture morale et intellectuelle de l’homme, en effet, se compose de
deux parties bien distinctes: d’une part, l’_instruction_, l’acquisition
d’un certain nombre de connaissances positives, diverses selon les
vocations et les aptitudes du jeune homme; d’autre part, l’_éducation_,
l’éducation, dis-je, également nécessaire à tous, l’éducation qui fait
le galant homme, l’honnête homme, l’homme bien élevé. Il est clair que
cette seconde partie est la plus importante. Il est permis d’être
ignorant en bien des choses, d’être même un ignorant dans le sens absolu
du mot; il n’est pas permis d’être un homme sans principes de moralité,
un homme mal élevé. Que ces deux éléments fondamentaux de la culture
humaine puissent être séparés, hélas! cela est trop clair. Ne voit-on
pas tous les jours des hommes fort savants dénués de distinction, de
bonté, parfois d’honnêteté? Ne voit-on pas, d’un autre côté, des
personnes excellentes, délicates, distinguées, livrées à toutes les
suggestions de l’ignorance et de l’absurdité? Il est clair que la
perfection est de réunir les deux choses. Or, de ces deux choses, il en
est une, l’instruction, que l’État seul peut donner d’une façon
éminente; il en est une autre, l’éducation, pour laquelle il ne peut pas
grand chose. Livrez l’instruction à l’initiative et au choix des
particuliers, elle deviendra très-faible. La dignité du professeur ne
sera pas assez gardée, l’appréciation de son savoir se trouvera livrée à
des jugements arbitraires et superficiels. Livrez, d’un autre côté,
l’éducation à l’État, il fera son possible, il n’aboutira qu’à ces
grands internats, héritage malheureux des jésuites du XVIIe et du XVIIIe
siècle, où l’enfant séparé de la famille, séquestré du monde et de la
société de l’autre sexe, ne peut acquérir ni distinction ni délicatesse.
Je l’avoue, autant je maintiens le privilége de l’État sur
l’enseignement proprement dit, autant je voudrais voir l’État renoncer à
ses internats; la responsabilité y est trop grande; la famille seule
peut ici apporter une efficace collaboration. L’éducation, c’est le
respect de ce qui est réellement bon, grand et beau; c’est la politesse,
charmante vertu, qui supplée à tant d’autres vertus; c’est le tact, qui
est presque de la vertu aussi. Ce n’est pas un professeur qui peut
apprendre tout cela.
Cette pureté, cette délicatesse de conscience, base de toute solide
moralité, cette fleur de sentiment qui sera un jour le charme de
l’homme, cette finesse d’esprit consistant toute en insaisissables
nuances, où l’enfant et le jeune homme peuvent-ils l’apprendre? Dans les
livres, dans des leçons attentivement écoutées, dans des textes appris
par cœur? oh! nullement, messieurs; ces choses-là s’apprennent dans
l’atmosphère où l’on vit, dans le milieu social où l’on est placé; elles
s’apprennent par la vie de famille, non autrement. L’instruction se
donne en classe, au lycée, à l’école; l’éducation se reçoit dans la
maison paternelle; les maîtres, à cet égard, c’est la mère, ce sont les
sœurs. Rappelez-vous, messieurs, ce beau récit de Jean Chrysostome sur
son entrée à l’école du rhéteur Libanius, à Antioche. Libanius avait
coutume, quand un élève nouveau se présentait à son école, de le
questionner sur son passé, sur ses parents, sur son pays. Jean,
interrogé de la sorte, lui raconta que sa mère Anthuse, devenue veuve à
vingt ans, n’avait pas voulu se remarier pour se consacrer tout entière
à son éducation. «O dieux de la Grèce, s’écria le vieux rhéteur, quelles
mères et quelles veuves parmi ces chrétiens!» Voilà le modèle,
messieurs. Oui, la femme profondément sérieuse et morale peut seule
guérir les plaies de notre temps, refaire l’éducation de l’homme,
ramener le goût du bien et du beau. Il faut pour cela reprendre
l’enfant, ne pas le confier à des soins mercenaires, ne se séparer de
lui que pendant les heures consacrées à l’enseignement des classes, à
aucun âge ne le laisser tout à fait séparé de la société des femmes. Je
suis si convaincu de ces principes, que je voudrais voir introduire chez
nous un usage qui existe chez d’autres nations, et qui produit
d’excellents résultats: c’est que les écoles des deux sexes soient
séparées le plus tard possible, que l’école soit commune aussi longtemps
que cela se peut, et que cette école commune soit dirigée par une femme.
L’homme, en présence de la femme, a le sentiment de quelque chose de
plus faible, de plus délicat, de plus distingué que lui. Cet instinct
obscur et profond a été la base de toute civilisation, l’homme puisant
dans ce sentiment le désir de se subordonner, de rendre service à l’être
plus faible, de lui prouver sa secrète sympathie par des complaisances
et des politesses. La société de l’homme et de la femme est ainsi
essentiellement éducatrice. L’éducation de l’homme est impossible sans
femmes. On dit, je crois, que la séquestration que je combats se fait
dans l’intérêt de la morale; je suis persuadé qu’elle est une des causes
de ce peu de respect pour la femme qu’on regrette de trouver dans une
certaine jeunesse. La jeunesse allemande a sûrement des mœurs plus pures
que la nôtre, et cependant son éducation est beaucoup plus libre, bien
moins casernée.
«Vous tracez là, me dira-t-on, un idéal chimérique. Même dans une grande
ville, un tel système d’éducation, avec nos mœurs, serait
très-difficile. Dans les petites villes, dans les campagnes, il est
impossible; l’internat est la conséquence nécessaire de ce fait que
toute famille n’a pas à sa portée un établissement d’instruction où elle
puisse envoyer ses enfants.»--Je sais qu’un tel idéal sera dans beaucoup
de cas difficile à réaliser. Ce que je maintiens seulement, c’est que
l’internat doit toujours être un pis aller. Même dans les cas où la
séparation de l’enfant et de sa famille est nécessaire, je voudrais
qu’on se passât le plus possible de ce moyen désespéré. En Allemagne,
pays si avancé pour ce qui touche aux questions d’éducation, il n’y a
presque pas d’internats. Comment s’y prend-on? Si l’on est obligé de se
séparer de son enfant, on le met chez des parents, chez des amis, chez
des pasteurs, chez des professeurs réunissant dans leur maison une
dizaine d’élèves. A un âge où nous croyons que l’enfant a besoin d’être
surveillé à toute heure, on ne craint pas de le livrer à lui-même; on le
charge de se loger, de se nourrir, de se conduire dans une grande ville.
Permettez-moi de rappeler ici un souvenir d’enfance. Je suis né dans une
petite ville de basse Bretagne, où se trouvait un collége tenu par de
respectables ecclésiastiques, qui enseignaient fort bien le latin. Il
s’exhalait de cette pieuse maison un parfum de vétusté qui, quand j’y
pense, m’enchante encore; on se fût cru transporté au temps de Rollin ou
des solitaires de Port-Royal. Ce collége donnait l’éducation à toute la
jeunesse de la petite ville et des campagnes dans un rayon de six ou
huit lieues à la ronde. Il comptait très-peu d’internes. Les jeunes
gens, quand ils n’avaient pas leurs parents dans la ville, demeuraient
chez les habitants, dont plusieurs trouvaient dans l’exercice de cette
hospitalité de petits bénéfices; les parents, en venant le mercredi au
marché, apportaient à leurs enfants les provisions de la semaine; les
chambrées faisaient le ménage en commun avec beaucoup de cordialité, de
gaieté et d’économie. Ce système était celui du moyen âge; c’est encore
celui de l’Angleterre et de l’Allemagne. Que si nos mœurs ne
comportaient pas de tels arrangements, que si la forme nouvelle de Paris
se prête en particulier aussi peu que possible à ce que cette ville
reste ce qu’elle a toujours été, une ville d’études, je demanderais au
moins une chose, c’est que les pensionnats, s’il en faut, ne soient pas
tenus par l’État, qu’ils soient des établissements privés placés sous la
surveillance des parents et choisis par eux en toute responsabilité.
_Responsabilité_, mot capital, messieurs, et qui renferme le secret de
presque toutes les réformes morales de notre temps. Certes, il est
commode de déléguer à d’autres ce poids de la conscience qui fait notre
noblesse et notre fardeau; mais aucune de ces délégations n’est valable.
Le tort de nos vieilles habitudes françaises, en fait d’éducation comme
en bien d’autres choses, était de chercher à diminuer la responsabilité.
Les parents n’avaient qu’un seul désir, trouver une bonne maison à
laquelle ils pussent confier leur enfant en toute sûreté de conscience,
afin de n’avoir plus à y penser. Eh bien, cela est très-immoral. Rien ne
dégage l’homme de ses devoirs, de sa responsabilité devant Dieu. Cette
manière de placer l’enfant durant son éducation hors du milieu de la
famille est, je le répète, un héritage du système introduit par les
jésuites, lesquels ont si souvent égaré les idées de notre pays en fait
d’éducation. Quelle fut la tactique des jésuites au XVIe et au XVIIe
siècle pour arriver à leur but, qui était d’attirer à eux l’éducation de
la jeunesse? Elle fut bien simple. On s’emparait de l’esprit de la mère,
on lui exposait le poids terrible que ferait peser sur elle devant Dieu
l’éducation de ses enfants. Puis on lui offrait un moyen fort commode
pour échapper à cette responsabilité, c’était de les confier à la
Société. On lui expliquait avec toutes les précautions possibles qu’elle
n’avait pas compétence pour des matières aussi graves, qu’il fallait se
démettre d’un tel soin sur les docteurs autorisés (erreur énorme! en
pareille matière le docteur autorisé, messieurs, c’est la mère). Remis
aux meilleurs maîtres, l’enfant ne chargeait plus la conscience de ses
parents. Hélas! la mère, trop souvent frivole, écoutait volontiers ce
discours; elle-même n’était peut-être pas fâchée de se voir débarrassée
de soins austères. Tout le monde, de la sorte, était content; la mère
était à la fois tout entière à ses plaisirs et sûre de gagner le ciel;
le révérend père le garantissait. Ainsi fut consommée cette séparation
fatale de la mère et de l’enfant; ainsi fut infligée à nos mœurs
nationales leur plus cruelle blessure; ainsi furent fondés ces
gigantesques établissements dont l’ancien collége Louis-le-Grand (alors
appartenant aux jésuites) donna le premier modèle. L’invention fut
trouvée admirable; elle était funeste, et nous ne l’avons pas encore
expiée. La femme abdiqua sa plus noble tâche, la tâche qu’elle seule
peut remplir. La famille, loin d’être tenue pour la base de l’éducation,
fut regardée comme un obstacle. On la mit en suspicion; on l’écarta le
plus possible, on prémunit l’enfant contre l’influence de ses parents;
les jours de sortie furent présentés comme des jours de danger pour lui.
L’Université elle-même imita plus qu’elle ne l’aurait dû les internats
jésuitiques, et cette organisation à la façon d’un régiment devint le
trait fondamental de l’éducation française. Je crois qu’il n’en peut
rien sortir de bon. L’église, le monastère, le collége du moyen âge
(bien différent de nos lycées), ont à leur manière élevé l’homme, créé
un type d’éducation plus ou moins complet. Une seule chose n’a jamais
élevé personne, c’est la caserne. Voyez le triste souvenir que gardent
souvent nos jeunes gens de ces années qui devraient être les plus
heureuses de leur vie. Voyez combien peu rapportent de cette vie
d’internat des principes solides de morale et ces instincts profonds qui
mettent l’homme en quelque sorte dans l’heureuse incapacité de mal
faire. Une règle uniforme ne saurait produire d’individualités
distinguées. L’affection du maître et des élèves est, dans de telles
combinaisons, presque impossible.
Quel est le maître, en effet, avec lequel l’interne d’un lycée est le
plus souvent en rapport? C’est le surveillant, le maître d’étude. Il y a
parmi ces maîtres respectables bien des dévouements cachés, d’honorables
abnégations; mais je crains qu’il ne soit toujours impossible à l’État
de former un corps de maîtres d’étude qui soit à la hauteur de ses
fonctions. Il n’en est pas ainsi pour les professeurs; seul, je l’ai
dit, l’État aura un corps de professeurs éminents. Pour les maîtres
d’étude, c’est tout l’inverse. Condamné à une position subalterne à
l’égard des professeurs et de l’administration, le corps des
surveillants dans les établissements de l’État, malgré de
très-honorables exceptions, laissera toujours à désirer. Or un pareil
corps, presque insignifiant si l’État se borne à son vrai rôle, qui est
de donner l’instruction dans des externats, devient le plus important si
l’État s’impose la tâche difficile de former l’homme tout entier.
Une grande différence se remarque encore à cet égard entre nos mœurs et
celles de l’Angleterre et de l’Allemagne. En Angleterre, en particulier,
l’éducation est beaucoup moins surveillée dans le détail que chez nous.
Vous allez sentir le contraste par un exemple. Chez nous, chaque élève
reçoit un devoir journalier. Non-seulement le professeur vérifie si le
devoir est fait; mais, dans l’intervalle des deux classes, des
précautions sont prises pour que l’élève le fasse. On l’enferme à
certaines heures dans une salle; pendant ce temps, il est surveillé, on
lui interdit la lecture des livres étrangers à la tâche du jour; un
maître d’étude est chargé de l’aiguillonner sans cesse. En Angleterre,
les choses se passent autrement. Si l’élève, revenant en classe, n’a pas
fait son devoir, il est très-sévèrement puni. Dans l’intervalle, on le
laisse libre; s’il lui plaît de faire tout d’abord son travail, s’il lui
plaît d’attendre à la dernière heure, cela le regarde. Toute lecture,
non immorale, lui est permise. Que la tâche soit faite, voilà tout ce
qu’on lui demande. Je préfère cette méthode; elle inculque mieux le
sentiment du devoir. L’excès des mesures préventives paraît de la
sagesse; il n’a qu’un inconvénient, c’est de couper du même coup la
racine du bien et celle du mal, c’est-à-dire la liberté. Tout ce qui
réduit l’homme à l’état d’automate lui enlève sa valeur, et prépare
l’abaissement de la nation assez imprudente pour croire qu’on affermit
l’ordre social en affaiblissant l’individu.
En toute chose, mesdames et messieurs, revenons aux traditions qu’un
christianisme éclairé et une saine philosophie sont d’accord pour nous
enseigner. Le trait le plus glorieux de la France est qu’elle sait mieux
qu’aucune autre nation voir ses défauts et se critiquer elle-même. En
cela, nous ressemblons à Athènes, où les gens d’esprit passaient leur
temps à médire de leur ville et à vanter les institutions de Sparte.
Croyons que nous continuerions mal la brillante et spirituelle société
des deux derniers siècles en n’étant que frivoles. C’est mal honorer ses
ancêtres que de n’imiter que leurs défauts. Prenons garde de pousser à
outrance ce jeu redoutable qui consiste à user sans rémission les forces
vives d’un pays, à faire comme les cavaliers arabes qui poussent au
galop leur cheval jusqu’au bord du précipice, se croyant toujours
maîtres de l’arrêter.--Le monde ne tient debout que par un peu de vertu;
dix justes obtiennent souvent la grâce d’une société coupable; plus la
conscience de l’humanité se déterminera, plus la vertu sera nécessaire.
L’égoïsme, la recherche avide de la richesse et des jouissances ne
sauraient rien fonder. Que chacun donc fasse son devoir, messieurs.
Chacun à son rang est le gardien d’une tradition qui importe à la
continuation de l’œuvre divine ici-bas. Tous nous sommes frères en la
raison, frères devant le devoir, frères devant Dieu. L’égalité absolue
n’est pas dans la nature. Il y aura toujours des individus plus forts,
plus beaux, plus riches, plus intelligents, plus doués que d’autres.
C’est devant Dieu et devant le devoir que l’égalité est parfaite. A ce
tribunal, le pauvre courageux et sans envie, l’homme simple mais dévoué,
la femme obscure qui remplit bien sa tâche de tous les jours, sont
supérieurs au riche qui éblouit le monde par son opulence, à l’homme
vain qui remplit la terre de son nom. Il n’y a pas d’autre grandeur que
celle du devoir accompli; il n’y a pas non plus d’autre joie. Étrange
est assurément la situation de l’homme placé entre les dictées
impérieuses de la conscience morale et les incertitudes d’une destinée
que la Providence a voulu couvrir d’un voile. Écoutons la conscience,
croyons-la. Si, ce qu’à Dieu ne plaise! le devoir était un piége tendu
devant nous par un génie décevant, il serait beau d’y avoir été trompé.
Mais il n’en est rien, et, pour moi, je tiens les vérités de la religion
naturelle pour aussi certaines à leur manière que celles du monde réel.
Voilà la foi qui sauve, la foi qui nous fait envisager autrement que
comme une folle partie de joie les quatre jours que nous passons sur
cette terre; la foi qui nous assure que tout n’est pas vain dans les
nobles aspirations de notre cœur; la foi qui nous raffermit, et qui, si
par moments les nuages s’amoncellent à l’horizon, nous montre, par delà
les orages, des champs heureux où l’humanité, séchant ses larmes, se
consolera un jour de ses souffrances.